高校弱勢群體教師成因及幫扶策略

林群 呂林

教師在特定的高校組織機構(gòu)中工作和生活，由于資源的稀缺性，在各種資源分配中總有少部分處于不利境地，從而影響其專業(yè)發(fā)展和生活水平，這部分教師逐漸成為弱勢群體。本文中所談的“高校弱勢群體教師”是指高校教師隊伍中那些被邊緣化的、受到排斥的教師群體，他們是在物質(zhì)生活追求方面、參與管理權(quán)（主要體現(xiàn)為話語權(quán)）方面、專業(yè)發(fā)展機會等社會地位方面處于劣勢地位的教師群體。重視這一特殊群體的發(fā)展對于構(gòu)建和諧高校和提升高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量有著重要意義。

一、高校弱勢群體教師的成因

在社會各職業(yè)當(dāng)中高校教師所處社會地位相對較高，在某種程度上甚至成了高級知識分子、專家、文化人。“知識分子之柱”“教書育人之范”“科學(xué)研究之星”成為一種社會期待。這樣的光環(huán)罩在高校教師頭上從而掩蓋了弱勢群體教師存在這一客觀現(xiàn)象。那么，擁有這些美麗光環(huán)的高校教師是怎么成為弱勢群體的呢？筆者認為主要有以下影響因素：

（一）前喻文化的影響

中國傳統(tǒng)文化屬前喻型文化類型，是一種強調(diào)上下有序，尊卑有別的等級文化，如年輕人要聽長年者教訓(xùn)，下屬要聽從上級的安排等。這種文化也勢必反映在高等學(xué)校主體間的交往中，體現(xiàn)為學(xué)校的元老、高職稱、高學(xué)歷教師或擁有較多資源的教師往往成為年青老師和一些無權(quán)無勢、專業(yè)發(fā)展不突出老師的學(xué)習(xí)榜樣。在涉及教師具體利益的各種評優(yōu)和晉級活動中，這些優(yōu)勢群體往往又成為學(xué)校組織領(lǐng)導(dǎo)優(yōu)先考慮的對象，即形成一種“馬太效應(yīng)”：優(yōu)者更優(yōu)，而弱者則因為發(fā)展機會的減少而變得越弱。長此以往，部分教師也就慢慢地喪失了其主體性，以對行政領(lǐng)導(dǎo)的服從或忍耐為其安身立命之道，所以沉默往往成為其明哲保身的最佳選擇。

（二）工具理性的價值取向

隨著我國高等教育的轉(zhuǎn)型，高等學(xué)校的運行往往以市場為導(dǎo)向，在高等教育價值取向上，“工具理性取代了價值理性，一切事物都要求成為可度量的和可等級劃分的。”工具理性取向把人的注意力集中到對外部世界的控制上，以至于把人視為工具。在此背景下，高校對教師的聘用和晉升也主要以學(xué)術(shù)成就為主要標準，把能否為延伸學(xué)術(shù)本體做出原創(chuàng)性的貢獻視為衡量高校教師職業(yè)成就的重要標桿。這在一定程度上造成高?！拔ㄕ撐恼摗薄拔蒲许椖空摗薄拔ǜ呒壢瞬耪摗薄＿@也是部分高校教師雖教學(xué)能力強但研究能力較弱也易成為弱勢群體的重要原因之一。

（三）社會分層在高校組織內(nèi)部的體現(xiàn)

在我國現(xiàn)行大學(xué)管理制度下，教師個體從屬于單位組織，國家和學(xué)校都是通過資源配置來管理單位內(nèi)部的人。在高校組織內(nèi)部，這個單位主要體現(xiàn)為校院系三級，層級越往下，其控制的資源就越少。所以與一線教師緊密相關(guān)的往往是院系兩級，牢牢地控制著這個基層單位有限的資源配置。其所能支配的資源包括職稱、崗位、課時、津貼、獎金、外出進修或培訓(xùn)機會等資源。這些學(xué)術(shù)資源和社會資源都是有限的，且集約化程度較高，即主要是為少數(shù)優(yōu)勢群體教師所占有。在這種情形下，“受冷遇的教師”從學(xué)校所獲得的實際權(quán)益通常少于其他教師，使得其在科研、職稱評定和獲獎方面往往受局限。這可以從近年教育界批判的“教學(xué)名師”大部分都不是一線的從教人員而主要是學(xué)校的技術(shù)官僚這一現(xiàn)象中找到佐證。因此，高校弱勢群體教師雖然可能在學(xué)生面前得到較高的評價，但其在組織中的邊緣地位并無改善。

（四）高校管理的官僚化取向

由于高校組織管理越來越制度化、剛性化，這種金字塔形的高?？茖庸芾碇贫润w現(xiàn)出一種鮮明的等級性，以及教師人身對組織的依附性，即強調(diào)下級對上級的服從。這種管理易導(dǎo)致“官本位”思想在組織內(nèi)部的興起和行政權(quán)力的橫行，并由此帶來各種政治、經(jīng)濟利益。因此，領(lǐng)導(dǎo)安排的事就不得拒絕，更不能頂撞，否則就是對抗組織。對抗者理所當(dāng)然地要被領(lǐng)導(dǎo)疏遠，成為“弱勢群體”。其實不管教師是對抗組織還是一味地服從組織，都有可能逐漸成為“弱勢教師群體”，只是對抗方式更容易加速某部分人淪為弱勢群體而已。對于組織的重大決策這些人再難有機會發(fā)出聲音，即使有機會說出來了，也不會引起重視，正所謂的“人微言輕”。在某些領(lǐng)導(dǎo)者、管理者看來，這些人就是“末等公民”，沒有什么真才實學(xué)，也無什么見識。由此形成弱勢群體“雖在場內(nèi)，卻不被場內(nèi)接納；表面在場，實際并不在場；物理場的在場，意義場的不在場”的生存際遇，難以獲得學(xué)校以及領(lǐng)導(dǎo)的人文關(guān)懷。

（五）教師自身的局限性

1.教師本人資歷。教師資歷包括教師的學(xué)歷、職稱和畢業(yè)院校等。教師的經(jīng)濟收入往往與其職稱、學(xué)歷掛鉤，因此，相對于高職稱、高學(xué)歷教師而言，低學(xué)歷、低職稱教師是“弱勢群體”。同時，隨著高校規(guī)模的不斷擴大，高校青年教師的比例日益上升，低職稱教師群體中以青年教師居多，他們在承擔(dān)繁重教學(xué)任務(wù)的同時還得擠時間從事科研?？蒲?、教學(xué)和經(jīng)濟壓力“三座大山”壓在青年教師頭上，成為“工蜂”一族。

2.教師能力。由于教師的科研水平參差不齊，在教師隊伍中確實存著為數(shù)不少的科研“弱勢群體”；由于教師教學(xué)水平的差異，也存在一定數(shù)量的教學(xué)“弱勢群體”。而高校教師的職稱評定往往同科研關(guān)系密切。在某種意義上，高校教師的科研能力水平如何直接關(guān)系到教師的專業(yè)地位和其在本校的政治、經(jīng)濟地位。當(dāng)然也并不意味著排斥教師的其他能力，根據(jù)前面所述，與領(lǐng)導(dǎo)的溝通能力也可影響到一個人在學(xué)校場域中的地位的。

3.教師的個性。教師自身的個性也會影響著其在學(xué)校組織中的地位。一般來說，下面幾種消極心理特征易導(dǎo)致教師處于邊緣地位：自我發(fā)展意識淡薄、懶惰心理、功利心太強、過于敏感、自我封閉而不善于與管理者或老教師溝通等。當(dāng)今的高校早已不是象牙塔，要在市場經(jīng)濟中尋求自身發(fā)展。因此，如果教師不能適應(yīng)這種實際產(chǎn)業(yè)化的潮流，與世無爭，消極應(yīng)對，則會被擠入弱勢群體教師行列。

此外，教師性別也可能使得一些教師處于弱勢群體。高校女教師由于受社會傳統(tǒng)觀念、學(xué)校內(nèi)部環(huán)境等外在因素及自己身心特點等內(nèi)部因素的影響而在接受高深知識訓(xùn)練的程度、學(xué)術(shù)成就、學(xué)術(shù)地位、學(xué)術(shù)權(quán)利、從事學(xué)術(shù)研究的時間和機遇等方面處于不利地位，陷于學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展的困境之中。

二、高校弱勢群體教師的幫扶策略

如果弱勢群體教師長期受到冷落、漠視、壓抑，不僅會產(chǎn)生壓力感與自卑感，嚴重的還會導(dǎo)致心理障礙甚至出現(xiàn)一些影響和諧與穩(wěn)定的社會問題。因此，要幫助弱勢群體教師利用內(nèi)外條件實現(xiàn)其不利處境的轉(zhuǎn)化。

（一）真正確立以人為本的管理理念

1.營造相互尊重和有安全感的組織氛圍。尊重和安全感的滿足應(yīng)是一個組織產(chǎn)生心理凝聚力與和諧發(fā)展的心理基礎(chǔ)。得到尊重是每個人內(nèi)心渴求的需要。尊重弱者是一個組織是否健康、文明的重要體現(xiàn)。因此，在高校組織管理中，管理者、領(lǐng)導(dǎo)者或?qū)W術(shù)資源壟斷者應(yīng)學(xué)會尊重弱勢群體教師的人格與尊嚴，尊重弱勢教師的現(xiàn)有水平，并真心實意為每個教師提供平等的發(fā)展臺階，使其有機會在現(xiàn)有基礎(chǔ)上發(fā)展自己、展現(xiàn)自己。

2.構(gòu)建基于個體差異的多樣的競爭形式。幫助弱勢群體教師并不是指消除他們參與競爭。羅素曾說，如果沒有競爭，普通人是不會幸福的，因為自從人類起源以來，競爭就一直是大多數(shù)重大行為的動力。當(dāng)今社會到處都充滿競爭，也應(yīng)使這部分教師參與到競爭中來，但應(yīng)注意競爭的形式。目前的競爭形式往往是“一刀切”，對于教師的任用和考評重學(xué)術(shù)標準，而忽視了教師群體間的差異。在競爭規(guī)則的制定中，應(yīng)該形式多樣，讓各個方面的人才都能展現(xiàn)所長，實現(xiàn)自身的價值，而非唯學(xué)術(shù)取向。因此，競爭形式應(yīng)該多樣化，這樣就為弱勢群體教師提供了展示自己其他各種潛能的機會。

3.建立相關(guān)激勵機制。當(dāng)前高校也很重視建立教學(xué)、科研激勵機制來推動教師發(fā)展，可從兩個角度考慮：一是要建立優(yōu)勢群體教師主動幫扶弱勢群體教師的激勵機制。如對于幫扶者政策傾斜，對于其對弱勢群體教師的幫扶給予教學(xué)工作量和科研工作量額外認定。二是要激勵弱勢群體教師，鼓勵其發(fā)展自身的優(yōu)勢才能，對其實施差異性評價。對教師的評價應(yīng)該建立在一個教師個體實際情況上，不應(yīng)該純粹是為了評優(yōu)排名，更不應(yīng)該僅僅以今天的成績來對教師過去的工作分等，而是應(yīng)以促進“弱勢群體教師”的專業(yè)成長為評價目的。因此，根據(jù)學(xué)校和這部分教師的實際，提倡個性化的評價標準，在評優(yōu)晉級中充分考慮到處于弱勢群體中的教師，這對其專業(yè)發(fā)展是有利的。

（二）高校弱勢群體教師應(yīng)重視提升自身素質(zhì)

1.要樹立自我專業(yè)發(fā)展意識。自我專業(yè)發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，是自我發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。自我專業(yè)發(fā)展意識是需要培育的。這需要在教育實踐中，在教學(xué)或?qū)W術(shù)權(quán)威教師的指導(dǎo)下樹立專業(yè)理想，增強專業(yè)情感和專業(yè)服務(wù)意識，通過理論學(xué)習(xí)和對自身教育活動的理性反思來實現(xiàn)專業(yè)自我發(fā)展的突破。在發(fā)展過程中，弱勢群體教師會遇到各種內(nèi)外因素的制約，但外因通過內(nèi)因才起作用。因此，只有自己才是專業(yè)發(fā)展的主人，積極利用各種外在條件，實現(xiàn)自己的職業(yè)目標，從而實現(xiàn)教師的生命價值。

2.要相信自己。對弱勢群體教師而言，自尊、自強、自立，實現(xiàn)對自我的超越是其擺脫困擾的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。弱勢群體教師的專業(yè)發(fā)展相比于其他優(yōu)勢群體教師而言，道路將更加曲折漫長，且從來都不是一帆風(fēng)順的。因此，面對挫折困難，應(yīng)充滿自信，樂觀看待自己，披荊斬棘，相信只要自己努力就能成功。

3.要善于合作。高校弱勢群體教師由于自身的資歷和能力等因素，使得靠個人的力量來提升自己有一定難度，因此應(yīng)學(xué)會合作。合作教學(xué)與研究已經(jīng)成為高校教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和方式。教師工作具有較強的個體性，在合作中存在不少障礙。這就需要這部分教師敞開心扉，主動與同事或?qū)W術(shù)同行建立開放、信賴和相互支援的合作關(guān)系。在這樣的氛圍環(huán)境中，教師可以暢所欲言，智慧碰撞，資源共享，尋求彼此共生共榮。這就是哈格里斯夫所提倡的自然合作文化。

4.做一個有準備的老師。俗話說：“機會是留給有準備的人的。”機會是稍縱即逝的，如果平時沒有準備，縱然機會出現(xiàn)，也只能無奈地看著它溜走。因此，弱勢群體教師平時就應(yīng)多學(xué)習(xí)專業(yè)知識，進行專業(yè)反思，提升自己的專業(yè)發(fā)展水平。這樣，機會來了，自然就會眷顧你。