論自由教育的意涵

楊 日 飛

(內(nèi)蒙古師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院、內(nèi)蒙古民族教育研究中心、內(nèi)蒙古教育哲學(xué)研究中心，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022)

在教育史上，自由教育一直被作為一個有著特殊內(nèi)涵的專有教育詞匯，用來指稱古希臘尤其是雅典這個城邦的教育，并在亞里士多德的思想中得到了充分的體現(xiàn)。隨著人的存在狀況的不斷變化及文化觀念的變化，自由教育本身也在不斷地發(fā)生變化。這種變化已經(jīng)不允許我們將自由教育的概念僅僅局限在一個特定的時間和地域里面，相反，本文認為，必須把握自由教育的本質(zhì)特點，從其人性論假設(shè)、人的存在現(xiàn)狀、自由教育的使命3個方面來重新詮釋自由教育的意涵。

一、人是自由的存在：自由教育的人性論假設(shè)

與動物的自在自發(fā)的本能的生存狀態(tài)不同，人作為自由自覺的“存在”意味著人具有運用理性進行自我審查的能力和勇氣，意味著人能認識到自身生存的局限性而不斷地要求改進現(xiàn)實環(huán)境、追求自我完善和自我超越，意味著對自由的熱愛是人的天性，人是自由的存在。但自由從來都不是事實，它是一個待完成的命題。人永遠無法徹底實現(xiàn)圓滿，永遠無法徹底地完成自我創(chuàng)造，因而人總是與自我完善有一定的距離，總是走在實現(xiàn)自由的路上。

(一)自由源于人有追求自我完善的需要

一個自足的存在將不再具有存在者的秉性，意味著它是靜止的。因此，大自然并沒有把一個自足的個體交付到人類手中，取而代之的是一個看起來十分柔弱、與成人相比幾乎“一無所有”的嬰兒。但我們能夠從“柔弱”中看到堅強，從“一無所有”的狀態(tài)里找到創(chuàng)造一切的力量。這個從柔弱到堅強，從“一無所有”到創(chuàng)造性地塑造實現(xiàn)自我的過程正是自由的尺度。它說明人有追求自我完善的需要，而自由的意義也正在于此。

人具有自我完善的需要，究其原因有二：

1.人是自然的存在

人具有肉身，人思考、觀察、認知世界的潛在能力，都是源自本性，源自自然的恩賜，是生而就有的，但這只是一個方面；另一方面，作為自然的存在，自然可能給人帶來某種匱乏，如人需要進食和舒適、安全的住宿環(huán)境才能維持生存，所以人需要通過自我創(chuàng)造來應(yīng)對來自自然的挑戰(zhàn)，通過創(chuàng)造文化解決自然造成的匱乏。

2.人是文化的存在

人有各種各樣的需要，為了滿足這些需要，一方面人要“尊重、了解‘自然’，使‘自然’進入自己的知識范圍，達到‘自然的人化’；另一方面，則要加工、改造和完善‘自然’，使‘自然’成為確證自己、表現(xiàn)自己精神能力、獲得自由的材料，以達到‘人化的自然’”[1]。但是，文化可能會束縛人的天性，對人造成奴役，如用“三綱五?！眮砑s束人的行為，就可能造成天性的萎縮；不加選擇地要兒童背誦各種知識，就可能阻礙兒童自然潛能的表達。二者都可能剝奪人的自由，所以人需要運用植根于本性的力量，在需要的引導(dǎo)下經(jīng)常審視文化，使創(chuàng)造的文化更有利于人的發(fā)展和完善。

不論是對自然給人帶來的匱乏的感受還是文化對人可能造成的束縛與奴役的認識，都是人作為自由的存在必然要面對的問題。實際上，文化對人可能造成的束縛和奴役于人而言同樣是一種“匱乏”，它表明人的正當需要沒有得到滿足。人類學(xué)家和教育學(xué)家往往把部分由自然造成的匱乏稱為可完善性，因為它在人類的發(fā)展和個體的成長過程中具有重要的作用。而哲學(xué)家們往往把部分由文化造成的匱乏稱為“奴役”，與可完善性不同，它在人類的發(fā)展和個體的成長過程中充滿消極的色彩。前者引導(dǎo)人走向自由，而后者是自由的敵人。

(二)自由表現(xiàn)為天性與文化的完美結(jié)合

當我們說人是自由的時候，實際上是說人雖然是自然的存在，但作為“人”的形象，存在的意義卻是自己創(chuàng)造的，它源于天性與文化的完美結(jié)合。在這種狀態(tài)里，文化發(fā)揮著重要的作用，因為就我們實際的存在境況而言，人的自我完善可能主要受制于文化的影響，自由主要表現(xiàn)為對人的精神狀態(tài)的描述。如：盡管人應(yīng)對自然危機的身體、力量來自自然的給予，并在滿足自己需要的同時增強了人的體魄、增加了人的力量、發(fā)展了人觀察和認知事物的能力，但這個過程并不是自然的，它的本質(zhì)就是文化的生成和創(chuàng)造，它包括兩個方面：文明成果的累積和人走向自我完善。除此之外，人與文化進行斗爭的智慧、才能來自對文化的汲取。在解放自己、獲得自由的同時又增強了人的文化創(chuàng)造能力，對自身和世界有了進一步的認識，這同樣是一個文化創(chuàng)造的過程，但它深化了對宇宙和人(生)的認識。

那么這是否意味著自由就是精神對肉體的駕馭，文化對自然的改造呢？答案是否定的。

人作為自由的存在的必要條件是處理好自然(天性、本性)與文化之間的關(guān)系。

首先，人對自然有一定的敬畏，并在認識自然的過程中對自然(包括人類自身和宇宙)保持足夠開放的心態(tài)，因為只有保持開放才能取得進步。

其次，人對自己同樣要保持一種敬畏，對人的形象保持足夠開放的心態(tài)。與受到規(guī)則制約的宇宙一樣，人是被自然拋出的另一個宇宙，人的發(fā)展同樣受到普遍宇宙規(guī)則的制約，同時，人被迫接受了這樣一個任務(wù)，認識決定自己“運行”的規(guī)則，認識自己的存在，用蘇格拉底的話來說，就是“認識自己”。要達到這個目的，人對自己同樣要保持一種敬畏，對人的形象保持足夠開放的心態(tài)。

(三)自由意味著行動與“沉重”

如上所述，人是自然的存在，也是文化的存在，但本質(zhì)是文化的，因為人的形象是由文化建構(gòu)的。文化意味著人處于不斷生成的過程中。所以，人要給自己畫像，就必須行動，并無條件地承擔行動之苦，必須為自己的選擇和行動負責。這就決定了自由不是隨心所欲的輕盈，而是摒除一切隨心所欲的“沉重”。

作為無神論的存在主義者，薩特對此有深刻的論述。薩特認為，人永遠是自身行動的產(chǎn)物，任何理性的假設(shè)都不能決定人的樣子，只有他自己才能造就自己。他以頗為引人注意的天才為例指出所謂的天才是自己造就的這一事實。他說：“……天才，除掉藝術(shù)作品中所表現(xiàn)的之外，是沒有的。普魯斯特的天才就表現(xiàn)在他的全部作品中；拉辛的天才就表現(xiàn)在他的一系列悲劇中，此外什么都沒有。為什么我們要說拉辛有能力再寫一部悲劇，而這部悲劇恰恰是他沒有寫的呢？一個人投入生活，給自己畫了像，除了這個畫像之外，什么都沒有?！盵2]15所有人，包括我們崇拜的天才在內(nèi)都是由自己的行動決定的。什么樣的行動創(chuàng)造什么樣的人，“是懦夫把自己變成懦夫，是英雄把自己變成英雄；而且這種可能性是永遠存在的，即懦夫可以振作起來，不再成為懦夫，而英雄也可以不再成為英雄”[2]16，關(guān)鍵是他要選擇、行動。同時，存在的意義在于做出自由選擇，并為自己的選擇負責。薩特反對一切決定論，認為人“永遠不能參照一個已知的或特定的人性來解釋自己的行動，換言之，決定論是沒有的——人是自由的，人就是自由”[2]9。在近似于自撰的《文字生涯》(Les Mots)一書中，薩特這樣來評價自己：“……我正視自己的命運，清楚地看到我的命運不是別的，正是自由，正是我自己所確定的自由，看上去卻像是外部力量強加給我的?！盵3]當薩特把自由等同于人的命運的時候，自由顯現(xiàn)了它的“沉重”，因為他需要人用一生的行動來創(chuàng)造自己的形象，不論是一副自由的還是被奴役的形象，尤其是當他不甘于被奴役的時候，他一生的行動就只能被賦予“沉重”的字眼。因此，當我們說人是自由的，我們的意思是只有人或個人自己能夠造就自己。

二、存在的遮蔽：自由教育的必要性

“洞穴囚徒”是柏拉圖在《理想國》(the Republic)中提出的重要隱喻，從字眼即可知曉這是對人之存在狀態(tài)的一種描述，尤其是被剝奪自由的人的形象的描述。

洞穴正是存在困境的象征，人生活在洞穴里，對存在漠不關(guān)心，更不會去思考人生的意義和價值，終日憑借感官印象生活在想像的、靜態(tài)的世界中。這些居住在洞穴中的人一直被傳統(tǒng)和偏見所蒙蔽。他們借以在世界上行動的身體部分地被約束著、捆綁著而失去了自由行動的能力。他們之所以不能行動，一方面可能由于天性的懶惰，一方面可能是不健全的社會和不正確的教育所導(dǎo)致的。而故事的后續(xù)部分告訴我們，他們并不是因為懶惰的天性而失去了自由，因為他們一旦脫離束縛、獲得自由，經(jīng)過理性的引導(dǎo)之后便會追尋智慧，希望能夠認識自我和世界。此外，隱喻似乎也預(yù)示著不管出于什么原因，洞穴囚徒都不是這個世界的積極行動者，要認識自己和世界，個人就必須行動起來。那些在他們后面走動的人是這個洞穴王國的統(tǒng)治者，他們用限制人的自由、愚弄人的方式來達到自己的統(tǒng)治目的?；蛟S他們在故意制造假象，或許他們本身就是“洞穴”的奴隸而不懂得運用理智去思考，盡管他們具有相對的身體自由，但是因為奴役別人而變得更為不自由，他們不是因為別人的限制而失去了自由，他們是任性和蒙昧的奴隸。不論是隱喻中擁有身體自由的人，還是那些被捆綁著的人，就其存在的形式來看，他們一方面寄生于自己的任性和蒙昧，另一方面他們的任性和蒙昧又在其寄生的這個無所謂的世界中得到滿足。

柏拉圖通過這個隱喻旨在說明存在的遮蔽是多么可怕的事情，同時他告訴我們自由總是如潘多拉盒子里盛放的希望那樣可望而不可即。也許自由的珍貴也正在于此。

幾百年后，浪漫主義運動(Romanticism)之父盧梭(Jean-Jacques Rousseau)重新提出了這個問題：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中?！盵4]這是盧梭對存在困境的定位。盧梭還詳細論述了造成這種狀況的原因，他指出：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一旦到了人的手里，就全變壞了。他要強使一種土地滋養(yǎng)另一種土地上的東西，強使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實；他將氣候、風雨、季節(jié)搞得混亂不清；他殘害他的狗、他的馬和他的奴仆；他擾亂一切，毀傷一切東西的本來面目；他喜愛丑陋和奇形怪狀的東西；他不愿意事物天然的那個樣子，甚至對人也是如此，必須把人像練馬場的馬那樣加以訓(xùn)練；必須把人像花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄得歪歪扭扭?！盵5]盧梭充分地意識到認識人的本性、回到人的本來面目是多么重要，如果完全依據(jù)作為人類存在表象的文化所塑造的人的樣子來評價人性必然會毀滅人類。因為與人類本性相比，文化是第二位的，只有反映人類本性的文化才是健全的，才能滿足人類發(fā)展的需要。文化的發(fā)展如果失去自然的滋養(yǎng)，將變成一個十足的惡棍，它會仇視和破壞寧靜的秩序，讓世界陷于惶恐。

在盧梭啟發(fā)下，康德(Immanuel Kant)看到了文化脫離自然之緯后對人的殘害。他逐漸發(fā)現(xiàn)，在人們已經(jīng)習以為常的社會慣例背后，“在俯首帖耳之中，不僅存在著某種極其危險的東西和丑陋的東西，而且還存在著一種自相矛盾，這種矛盾在隨順服貼的同時就顯示出了它的不合理性”。他說：“一個動物還遠非一種完整意義上的存在，因為它缺乏自我意識……它對自身的生存了無所知。但是，如果一個人本身也沒有靈魂的要求和自己的意志，而被另一個靈魂牽動其四肢，那便是荒唐和反常的了。這樣的人不過像是他人的工具……依靠別人而生存的人已經(jīng)不復(fù)為人了，他已失去了自己的地位和身份，而除了是別人的占有物之外，再一無所是?！盵6]康德雖然沒有用自由這樣的字眼來詮釋人的應(yīng)然存在狀態(tài)，但他從人的奴役告訴了我們剝奪自由的洞穴是什么。

很明顯，囚徒是某種主奴式關(guān)系的產(chǎn)物，在一種只把人當作手段的關(guān)系中，不管是主人還是奴隸，都是“囚徒”。這里的洞穴就其本質(zhì)而言是匱乏引起的，是匱乏導(dǎo)致了洞穴的出現(xiàn)。文化是人為了改變匱乏而創(chuàng)制的補救品，但文化王國就是一個如“利維坦”一樣的怪獸，人有制作的權(quán)利，卻無法操控它。在一個社會里，如果不能遵從建立在人類良知良能基礎(chǔ)上的共同規(guī)定，不能守護人類已經(jīng)擁有的可憐的、自由的小幼苗，并通過某種方式使它壯大，就必然會導(dǎo)致人與人之間的奴役、壓迫和欺凌，從而使得人作為人的權(quán)利和尊嚴遭到損害。為了保證每個人的自由，首先必須從個體的內(nèi)部著手，培養(yǎng)他獨立行為的能力，以便成為自由的人，也就是成為“舵手”。

三、成為“舵手”：自由教育的使命

“舵手”是柏拉圖用來說明理想社會秩序的一個隱喻，但本文并不是從政治學(xué)意義上作為國家的統(tǒng)治者的角度使用這個概念的，而是在教育學(xué)意義上從一個人作為理性主體的主權(quán)者的角度來使用它的。在教育史上，盧梭以十分隱晦的方式通過講述如何培養(yǎng)愛彌兒使之成為一個自主、獨立、智慧、明達的“自然人”解釋了舵手的內(nèi)涵，他所主張的自然教育就是使人成為“舵手”的教育。也許在盧梭看來，一個好的教師和一個好的學(xué)生都應(yīng)該是“舵手”。本文認為，像蘇格拉底、盧梭這樣的教育者，當然也包括像柏拉圖、愛彌兒這樣出色的學(xué)生都是舵手的好樣板。當然，這也同時告訴我們良好的師生關(guān)系應(yīng)該堅持什么樣的原則。

從教育學(xué)的角度理解“舵手”的內(nèi)涵，意味著每個人都是“舵手”，掌握著自我的生活之“舵”。每個人都應(yīng)該服從且僅服從于自由意志的主導(dǎo)，成為“自己之王”?！岸媸帧钡耐藞鲆馕吨涡浴⒚擅撩杀瘟死硇?，人成為無從辨別善惡真?zhèn)蔚囊庖姷呐`，成為一個工具。這時，人不僅不能成為“自己之王”，而且會淪為他人或自己的奴隸。一個人會面臨各種各樣的存在困境，但是追求獨立自主和意志自由是保證個人解決存在難題，使心靈之船駛向自由與幸福之港最可靠的保證。而且只有成為“舵手”，心靈之船才能駛向智慧與幸福之途。

“舵手”的教育學(xué)意義在于它告訴我們每個人都追求并有能力實現(xiàn)自我解放和自我創(chuàng)造，成為獨立的人，這也正是人生的意義所在。尼采認為：“人生的意義并不在于從有限的時間中逃避出來，而在于從舊事物中創(chuàng)造出新事物來?！盵7]可見，不可復(fù)制的人性是尼采思想的基石。人的不可復(fù)制性是每個人必須掌握自己生命之“舵”的內(nèi)在規(guī)定性。它要求每個人都必須成為“舵手”。同時，人的不可復(fù)制性意味著人包括每一個人類個體都要經(jīng)歷一個否定性的事件：人的“誕生”。

古希臘神話就對人的誕生進行過一定的描述，不過，它主要反映在人與神的爭斗中。人與神的爭斗是人第一次意識到自己，意識到“人是唯一能發(fā)現(xiàn)他的存在是一個他必須去解決且無可逃避的難題的動物”[8]。正是這些認識使他卷入了永久的戰(zhàn)爭。所以在基督教的教義中，人背叛上帝的唯一罪行不是不遵守上帝的訓(xùn)導(dǎo)，而是在蛇的誘惑下吞食了“智慧樹”上的果實成為能知善惡榮辱的道德實體。這一事實告訴我們，一方面，人就其本性(或者說神性)而言具有認知的傾向，因為人經(jīng)受不住神秘性的誘惑；另一方面，通向認識自我的道路是艱難的，甚至充滿了種種苦痛，不僅因為上帝(或者說先在的自然)一直處于與人對立的狀態(tài)，他仍舊限制人進一步走向“知”的存在狀態(tài)，還由于人處于不斷地自我否定的辯證發(fā)展過程中。表面上看，人是在與神斗，實際上是在與自己斗，人與自己那種被決定的命運作斗爭。所以弗洛姆說：“人的誕生無論從個體發(fā)生學(xué)還是種性發(fā)生學(xué)的方面來看，在本質(zhì)上都是一個否定性事件?！盵8]人被迫離開那種茫然自足的存在狀態(tài)而走向自由。就像一個人“被迫”走向成年仍然對逝去已久的童年充滿憧憬和幻想一樣。但存在主義哲學(xué)告訴我們，人是面向未來的積極存在，人必須不斷地進行自我創(chuàng)造和超越，才能領(lǐng)略生命的意義。為此，每個人都應(yīng)該成為“舵手”。

那么，是否每一個人都具有成為“舵手”的可能呢？

存在心理學(xué)家羅洛·梅(Rollo May)通過對“厄洛斯”(Eros)和“原始生命力”(ɡеniì或jinni)[9]129的揭示認為每個人都具有自我創(chuàng)造的能力。羅洛·梅認為，原始生命力是個人內(nèi)在的生產(chǎn)過程的聲音，是個人的敏感性與創(chuàng)造力的獨特模式。今天我們所說的“天才”(genius)一詞的詞根是拉丁文“genere”，它們都源于“ɡеniì”這一概念，這就意味著天才是原始生命力得以充分表達的人。在他看來，“厄洛斯”和“原始生命力”都是人的本質(zhì)力量，只不過現(xiàn)代人已經(jīng)遺忘或者仍舊沒有發(fā)現(xiàn)它們。在人類心靈還是一片荒蕪的時候，“是愛神厄洛斯(愛欲)‘拉起了他的生命之箭，射穿了大地冷漠的胸膛’，‘黃褐色的大地立刻覆蓋上一片繁茂的青翠’”[9]71。所以，愛欲“是聯(lián)結(jié)存在與生成(being and becoming)的橋梁”[9]79，其功能是“給予生命氣息”。同“厄洛斯”一樣，原始生命力在人的創(chuàng)造行為中發(fā)揮著重要的作用。羅洛·梅以歌德(Johann Wolfgang von Goethe)為例說明“原始生命力”在天才創(chuàng)作中的重要作用。言外之意，如果沒有遺忘這種能力，每個人都是天才，是發(fā)展最充分的人，是能夠為人類引路的人?？梢姡艘婚_始就具有了自我完善的力量和成為“舵手”的可能。遭受奴役而導(dǎo)致的片面人、病態(tài)人甚至平庸人的出現(xiàn)只不過是不恰當?shù)纳鐣幕瓦`背人的本性的教育阻礙了人的正常發(fā)展的結(jié)果。

面向存在意味著超越洞穴，成為“舵手”，盡可能多地改變匱乏，走向自由。也許只有自由教育才能承擔這樣的責任。柏拉圖看到了所有人都是作為洞穴中的囚徒而開始人生的這一事實，希望通過一種特殊的教育方式，即“蘇格拉底式的對話”使人獲得自我解放，成為“舵手”。盧梭基于同樣的認識，希望以“自然教育”的方式實現(xiàn)人的解放與獨立。

在《信仰自白》里盧梭寫道：“我在心中默默地沉思人類悲慘的命運，我看見它們漂浮在人的偏見的海洋上，沒有舵，沒有羅盤，隨他們的暴風似的欲念東吹西打，而他們唯一的領(lǐng)航人又缺乏經(jīng)驗，既不識航線，甚至從什么地方來到什么地方去也不知道。”[10]不僅如此，盧梭還看到理性的傲慢和濫用不僅不能把自由還給那些失去它的人，而且成為他人濫用權(quán)威的借口。因此，他站在百科全書派的對立面，毫無猶豫地揭示了那些“相信對理性的化育、科學(xué)的前進、那種知識所致結(jié)果的傳播以及對精致藝術(shù)的趣味，將使社會更為寬和，使人更加幸?！钡钠姷奶搨蝃11]，指出所有的努力不過是在締造一種“開明的專制”，并從道德平等的角度論述了平等對于人、自由，對公民社會的重要性。

其實還有更多的思想家與柏拉圖、盧梭站在一起，無論他們的追求有何不同，在這樣一個問題上他們至少持有幾近相同的觀點，即，論述的焦點最終都集中在教育如何把人從“剝奪人類的本質(zhì)和命運”的傳統(tǒng)、偏見的文化綁架中解放出來而成為服從理性的自由人，如何解決“把社會從盲從必然性的產(chǎn)物變成自由的產(chǎn)物”這一根本性的問題[12]266。

然而，對于人類來說，成為“舵手”的自由并不是“沒有自制的‘輕松自在、快樂安逸’”的卡吉婭(Κακíα)式的浪漫，而是需要“辛苦努力”才能得到的、朝向美德的“阿蕾特”(ρετη)意義上的自由[13]。所以，無論是走出“洞穴”還是成為“舵手”都意味著人要無條件地承擔行動之苦，從安然確定但無處不在的束縛和壓制的“穩(wěn)定”狀態(tài)走向充滿不確定和隨時遭遇自我抉擇的自由流動狀態(tài)。

自由教育使命是在正視人的自然本性的前提下，引導(dǎo)個體展開內(nèi)在的生命力，實現(xiàn)充分的自我發(fā)展與成長，保證個體的自由，發(fā)展個體的理性思維能力和判斷能力。為此，教育要引導(dǎo)個體通過論辯的形式解除習俗、傳統(tǒng)和偏見。習俗、傳統(tǒng)和偏見都是個人或整個人類共同欲望的產(chǎn)物，這些欲望既可能源于人類天性的不足(人的可完善性，在卡西勒的解讀中，它既“是人類所有洞見的源泉，也是人類所有舛誤的來源”)[12]96，也可能是因為不合理的社會制度所致(法律淪為強權(quán)的工具，使國家成為一部分人奴役另一部分人的暴力工具，在這樣的狀態(tài)中，個人的惡必然導(dǎo)致共同的惡，一個人的欲望必然成為眾人的欲望)。它們都是人生的洞穴，正是這些洞穴造就了人生的不幸。對人的文化綁架，形成了主體觀念。

也就是說，自由教育既要考慮到人的解放，即關(guān)注外部文化環(huán)境對人的影響，同樣要考慮到一個人擁有什么樣的心靈狀態(tài)才能獲得真正的自由，注重發(fā)展個體強大的內(nèi)心世界。把社會文化的發(fā)展和個人的健全成長結(jié)合起來，讓文化成為滋養(yǎng)人的文化，人成為創(chuàng)造文化的人。

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