實踐取向：職前教師實踐能力培養(yǎng)探尋

張登山

(嘉應(yīng)學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 梅州 514015)

教師專業(yè)素養(yǎng)的形成和發(fā)展，是教師專業(yè)化發(fā)展的核心因素。其中實踐能力是構(gòu)成教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分之一，對于高等師范院校來說如何培養(yǎng)和提升職前教師的實踐能力是一個值得深入思考的問題，因為職前教師實踐能力的高低勢必會影響到其職后的專業(yè)發(fā)展。

一、職前教師的知識結(jié)構(gòu)與實踐能力的界定

(一)職前教師的知識與實踐能力

實踐能力是心理學(xué)的一個術(shù)語，我國的一些學(xué)者認(rèn)為實踐能力是“保證個體順利運用已有知識、技能去解決實際問題所必需具備的那些生理和心理特征?！盵1]一個人實踐能力的形成是一個復(fù)雜的過程，它會涉及生理成熟、獲得經(jīng)驗等多方面的因素。美國心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為，緘默知識(Tacit knowledge)與實踐能力有很大的相關(guān)。他認(rèn)為“具有學(xué)業(yè)智力的人通常容易獲得和運用'正式的學(xué)業(yè)知識'，這些知識可以從智力測驗及類似測驗中找到許多。而具有實踐性智力的個體，其標(biāo)志是易獲得并運用'未明言知識'”?！八^未明言知識指的是以行動為導(dǎo)向的知識，它的獲得一般不需要他人的幫助，它能使個體達(dá)到個人追求的目標(biāo)”?！拔疵餮灾R具有三種特性：第一，未明言知識是關(guān)于如何去行動的知識，從本質(zhì)上說，它是程序性的；第二，它與人們所推崇的目標(biāo)實現(xiàn)有關(guān)。第三，這類知識的獲得一般很少需要別人的幫助[2]?！蔽疵餮灾R不是與生俱來的，它必須從經(jīng)驗中獲得，而且具有可遷移性。對此，斯騰伯格曾經(jīng)做過一系列實驗加以證明。這樣，斯騰伯格以緘默知識為切入點，通過實證的方法，證明了實踐能力必須從個體實踐過程中形成和發(fā)展。這一實驗為我們關(guān)注個體實踐能力的發(fā)展提供了理論的依據(jù)。

關(guān)于教師的實踐能力，筆者以為首先應(yīng)從教師的知識分類的角度來看，而關(guān)于教師的知識分類，不同的學(xué)者有不同的理解。1986年，舒爾曼(Shulman)對教師的知識分類進(jìn)行了研究，并提出了7種類型的知識，即一般教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)生的知識、學(xué)科知識、教學(xué)內(nèi)容知識、其他內(nèi)容知識、關(guān)于課程的知識以及教育目標(biāo)的知識。我國學(xué)者認(rèn)為，作為一名教師，要想勝任教育教學(xué)，其合理的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)具備三方面的知識，學(xué)科知識(也稱為本體性知識)、條件知識和實踐性知識。(1)學(xué)科知識方面，要求教師既要熟悉、深刻理解所教學(xué)科的知識，知曉知識的由來、組織、與其他學(xué)科的聯(lián)系以及在現(xiàn)實情境中的應(yīng)用，還要具備向?qū)W生傳授學(xué)科知識的專門知識，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)困難，注意培養(yǎng)學(xué)生提出問題和解決問題的能力。(2)條件性知識，即教育教學(xué)中所運用的教育學(xué)與心理學(xué)的知識，包括學(xué)生發(fā)展、課堂互動、個體差異、教學(xué)評價、教學(xué)方法與策略、教學(xué)計劃與目標(biāo)等，掌握條件性知識有助于教師認(rèn)識教育活動的規(guī)律，也有助于教師采取行之有效的策略對教育進(jìn)行靈活而有效的調(diào)控，從而順利實現(xiàn)教育目標(biāo)。(3)實踐性知識，即教師在實際教學(xué)過程中所具有的課堂情境知識以及與之相關(guān)的知識，此類知識大多數(shù)來自于實踐，是教師經(jīng)驗的積累。這類知識往往以實踐的形式表現(xiàn)出來。而實踐性知識的豐富與否對教師的實踐能力的形成和發(fā)展有著密切的關(guān)聯(lián)，實踐性知識的缺失往往是眾多職前教師的短板所在。其次，對于職前教師來說，教師的實踐能力主要包括語言表達(dá)能力、板書表達(dá)能力、實驗?zāi)芰?、課堂組織與管理能力、與中小學(xué)生交往能力、應(yīng)用現(xiàn)代化教學(xué)手段能力、自學(xué)能力和創(chuàng)造性地運用知識的能力等，也就是我們通常所說的從師技能，它是職前教師綜合素質(zhì)的體現(xiàn)。

(二)職前教師實踐能力的必要性辨析

從職前教師的成長來看，其實踐能力的提升是基于實踐性知識的豐富與否，再從《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中所要求的教師來看，教師教育課程的設(shè)置首先要面臨的就是基礎(chǔ)教育發(fā)展對教師的需求。教師教育的課程目標(biāo)和內(nèi)容應(yīng)該與基礎(chǔ)教育對教師的基本素質(zhì)要求有著密切的關(guān)系。隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，對職前教師的實踐技能提出了更高的要求，基礎(chǔ)教育改革需要教師教育課程設(shè)置趨于實踐價值取向。

首先，教師專業(yè)化對教師職業(yè)實踐能力的企盼。教師教育的課程設(shè)置，既要立足于基礎(chǔ)教育的發(fā)展，又要以教師的專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)。在知識觀、課程觀、教師觀等發(fā)生變化的影響下，教師專業(yè)化的知識基礎(chǔ)、能力要求都出現(xiàn)了更多與“實踐”而不是“理論”相聯(lián)系的趨向。從20世紀(jì)80年代開始，世界范圍內(nèi)的教師教育領(lǐng)域理論與實踐發(fā)生著深刻徹底的變革。這場變革的主流趨勢就是支撐教師教育的理念根基已由以往的“理論”轉(zhuǎn)向了關(guān)注“實踐”。[3]“實踐性知識論”、“實踐學(xué)”、“實踐智慧”等一類命題的研究與實踐不斷推陳出新并越來越凸顯其極大的教育價值，也成為重建教師專業(yè)化的基礎(chǔ)。因此，建立以實踐性知識與技能為基礎(chǔ)的教師教育課程體系將成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的著眼點。教師所需要的實踐性知識和技能反映在語言表達(dá)與交流、教學(xué)組織、班級管理、合作交往、現(xiàn)代教育技術(shù)以及終身學(xué)習(xí)等諸多方面，只有在教師教育課程的內(nèi)容選擇、結(jié)構(gòu)安排等多個角度對這些實踐性知識與技能進(jìn)行整體考慮，才能最終確立教師不可替代的專業(yè)化地位。

其次，大力推行人才培養(yǎng)模式改革，著力培養(yǎng)新時期所需要的高素質(zhì)創(chuàng)新型、高水平應(yīng)用型和高技能型人才，更好地服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展，是時代對高校人才培養(yǎng)的提出的一個新要求。2011年教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》中提出，“要圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標(biāo)，堅持育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念，實施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強化實踐環(huán)節(jié)，加強師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力?！备邘熢盒Ｔ谌瞬排囵B(yǎng)方案中應(yīng)把教育實踐作為一個相對獨立的教學(xué)環(huán)節(jié)，給予較高的學(xué)分，以此加強對教育實踐的重視。教育實踐的價值追求應(yīng)發(fā)展為幫助師范生實現(xiàn)由習(xí)得性知識支持的行為為主向由理性經(jīng)驗(反思而形成的案例性知識、實踐性知識)支持的行為為主的轉(zhuǎn)化，使師范生在教育教學(xué)活動中獲得關(guān)于教學(xué)策略的一般知識，個體的實踐性知識，以及教育的環(huán)境知識等。這種教育實踐，不僅僅是使師范生能將習(xí)得性知識直接運用于課堂教學(xué)，更主要的是能為他們的專業(yè)發(fā)展提供一個平臺，使他們能盡快地從一個初職教師走向成熟教師。

二、當(dāng)前職前教師實踐能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

教師工作是一種實踐性很強的職業(yè)，不僅要有很好的知識結(jié)構(gòu)，而且要有很好的能力結(jié)構(gòu)；不僅要知道教什么，而且要知道怎樣教；不僅要給學(xué)生傳授知識，而且要對學(xué)生的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制等等，還需要具備一定的管理能力和人際溝通能力，教師職業(yè)的特殊性對其教育實踐能力也有較高的要求。通過考察我國現(xiàn)行的高等師范教育，可以發(fā)現(xiàn)高師院校在教育實踐課程、實踐時間的保障、實踐指導(dǎo)等方面仍然存在一些問題，不能促進(jìn)學(xué)生整體素養(yǎng)的提高，也無法滿足社會對未來教師的需求，如何培養(yǎng)高師學(xué)生的教育實踐能力已經(jīng)成為一個緊要和迫切的問題。

(一)教育實踐課程設(shè)制方面的缺陷

教育實踐性課程，就是將理論知識科學(xué)地運用于教育實踐，發(fā)展準(zhǔn)教師的實踐智慧、形成實踐能力、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的課程。它以建構(gòu)準(zhǔn)教師的實踐性知識、生成教育實踐智慧為核心，突出課程的實踐性。設(shè)置教育實踐課程，并保證其在課程結(jié)構(gòu)中的合理比重，是提升準(zhǔn)教師實踐智慧的基本保證。

從實踐課程的目標(biāo)上看，杜威提出“理論為實踐服務(wù)”的課程觀，這種課程觀的最終目的是提高實踐能力和水平，理論的學(xué)習(xí)和運用都是為實踐服務(wù)的。從課程結(jié)構(gòu)上看，高師院校既是普通教育的延伸，又是定向的職業(yè)教育，理應(yīng)有完整、特殊的師范教育課程體系。然而，實際情況是師范院校除了多設(shè)了教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法課程以外，其它專業(yè)課程幾乎與綜合性大學(xué)沒有什么區(qū)別。職前教師實習(xí)期間專業(yè)發(fā)展的深層次問題暴露了其原先獲致的基礎(chǔ)性素養(yǎng)及理論素養(yǎng)的不足，這些不足又源于實習(xí)前教師教育課程缺乏綜合性和實踐性的痼疾。高師課程的一個突出特點是重視專業(yè)理論和知識、輕教育理論和訓(xùn)練；重知識的傳授、輕能力的培養(yǎng)；重必修、輕選修；重理論、輕實踐的課程體系。大的方面尚且如此，學(xué)生教育實踐能力培養(yǎng)的課程體系建設(shè)上就更加薄弱了，很多學(xué)校在這個方面的建設(shè)幾乎是空白。從課程內(nèi)容上看表現(xiàn)為實踐課程的單一化，在教育實習(xí)時主要限于課堂教學(xué)與班主任工作，而教育科研、家訪、教育調(diào)查、教研活動等基本上予以忽視，幾乎是所有的學(xué)生都圍繞著同一個內(nèi)容進(jìn)行實踐。從國際比較的角度看，我國教師職前教育的實踐性課程嚴(yán)重偏少。學(xué)科課程設(shè)置以理論知識的嚴(yán)密邏輯性和系統(tǒng)性為導(dǎo)向，教育專業(yè)課程也主要體現(xiàn)在對教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論等理論知識的掌握上。

(二)教育實踐時間不足

導(dǎo)致職前教師教育實踐能力不強的另一個重要原因是實踐性課程較為薄弱，無論是課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容都還存在著一些問題。一些學(xué)者的研究表明，教師能力的形成在大學(xué)前為21.95%，大學(xué)期間形成的占12.74%， 職后形成的為65.31%。[4]國外，為培養(yǎng)師范生的教學(xué)實踐能力，一些發(fā)達(dá)國家特別重視師范生的教育實習(xí)環(huán)節(jié)。美國的教育實習(xí)占職前培養(yǎng)內(nèi)容的12%。英國的教育見習(xí)和教育實習(xí)的時間一般不少于20周。德國規(guī)定任教者必須通過修業(yè)和見習(xí)兩個階段。修業(yè)階段要完成學(xué)校實踐教育實習(xí)3次，共12周，見習(xí)包括教育見習(xí)和教育實習(xí)，時間在1年以上。[5]職前教師除了畢業(yè)前6～8周的教育教學(xué)實習(xí)外，很少與中小學(xué)聯(lián)系，而且僅有的6～8周的教育教學(xué)實習(xí)也多數(shù)沒有進(jìn)行嚴(yán)密的安排，難以真正起到培養(yǎng)教育教學(xué)實踐能力的作用。因此職前教師缺乏實踐感悟和實踐經(jīng)驗，對于教育教學(xué)工作的勝任能力差，致使用人單位對剛畢業(yè)的師范生缺乏信心。

(三)教育實踐的指導(dǎo)不足

對于職前教師的培養(yǎng)培訓(xùn)來說，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)薄弱，始終是培養(yǎng)職前教師不可逾越的障礙。要培養(yǎng)具有較豐富的實踐智慧的職前教師，需要“懂理論、會技能”的教師隊伍。對于學(xué)術(shù)性還是師范性的選擇，師范院校的教師更注重于教育教學(xué)理論的傳授，而往往忽視對職前教師實踐能力的重視。對職前教師實踐能力的培養(yǎng)意識不強，如在專業(yè)實習(xí)時采取“放羊式”的教育實習(xí)，這種沒有指導(dǎo)的實習(xí)，對于職前教師實踐能力的提高，沒有太大的幫助。更有甚者，有些教師本身缺乏指導(dǎo)學(xué)生實踐的能力。對于職前教師來說，他們更需要的是具體的指導(dǎo)，如課堂調(diào)控、班主任等方面能力的提升。

三、實踐取向的教師教育探索

長期以來，針對職前教師實踐不足的弊端，實踐取向的教師教育觀，對當(dāng)前職前教師教育的培養(yǎng)模式提出了挑戰(zhàn)，對教師教育相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行改革就顯得尤為必要，我們結(jié)合自身的學(xué)科結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，在保證專業(yè)主干課程或核心課程基本不變的前提下，對職前教師教育方面進(jìn)行了一系列的實踐探索。

(一)改革教師教育課程，構(gòu)建教師教育課程模式

教師教育課程具有很強的實踐性，“教育學(xué)大部分重要的內(nèi)容是經(jīng)驗科學(xué)，由經(jīng)驗提煉出來，和生活有直接密切的聯(lián)系?！盵6]教師這個職業(yè)不僅需要教師具有 “教什么”的知識，還需要教師具有“如何教”的知識。在所教授的學(xué)科知識的廣度和深度上，中小學(xué)教師可能難以比得上大學(xué)的專家和學(xué)者，但是中小學(xué)教師也具有其他領(lǐng)域人員不可替代的“專門的知識和特別的技術(shù)”，這種“專門的知識和特別的技術(shù)”關(guān)鍵就在“如何教”上，而“如何教”的知識和技術(shù)僅僅通過理論學(xué)習(xí)是不可能掌握的，必須通過實踐性課程的學(xué)習(xí)才能有效獲得。我們主要通過三個方面來進(jìn)行探索：一是修改人才培養(yǎng)方案。在當(dāng)前重視職前教師實踐能力的培養(yǎng)前提下，在人才培養(yǎng)方案中有2個學(xué)分對學(xué)生的師范技能進(jìn)行考核。即“師范技能訓(xùn)練”、“課堂教學(xué)訓(xùn)練”各占一個學(xué)分。從09級開始，在三個本科專業(yè)課程上，進(jìn)行了必要的實踐、實訓(xùn)課程改革。對教師基本技能方面，在教學(xué)計劃里有1個學(xué)分用于對學(xué)生基本技能的考核(主要是對三字一話一演講)。還拿出1個學(xué)分用于對學(xué)生說課、試講，從而加強師范技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練。二是改革傳統(tǒng)見習(xí)方式。本?？茖W(xué)生從第三學(xué)期開始，分階段(進(jìn)入學(xué)校、進(jìn)入班級、進(jìn)入課堂、一展身手)進(jìn)行。每個學(xué)期均安排1周的見習(xí)，每次見習(xí)都提出具體目標(biāo)。(感受課堂、熟悉課堂)見習(xí)的方式靈活多樣，與市、縣、區(qū)的教研活動相結(jié)合的方式，也有到學(xué)校去見習(xí)一周，或者請中小學(xué)經(jīng)驗豐富的教師來本院做專題講座或組織學(xué)生模擬練習(xí)等。同時，在課程教學(xué)法、公共課、專業(yè)課程里都增加了實踐、實訓(xùn)的課時。三是改進(jìn)教學(xué)方法和手段。在學(xué)科教學(xué)中，注重培養(yǎng)師范生對學(xué)科知識的理解和學(xué)科模式，強師范生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效率，著力提高師范生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。

(二)組建師范技能訓(xùn)練中心，加強職前教師教育實踐能力的訓(xùn)練和監(jiān)控

一是成立“師范技能訓(xùn)練中心”，專門負(fù)責(zé)本、專科學(xué)生的師范技能訓(xùn)練，統(tǒng)籌安排三個專業(yè)學(xué)生的技能訓(xùn)練。從大一開始，通過對學(xué)生各項技能進(jìn)行摸底考核，為每一位師范生建立“個人的師范技能檔案”，針對個人摸底的情況，制訂其大學(xué)四年的訓(xùn)練計劃，對其師范技能的缺陷，每學(xué)期有針對性的訓(xùn)練并進(jìn)行考核。二是在學(xué)院學(xué)生會中成立“師范技能訓(xùn)練檢查部”，協(xié)助中心的教師做好各項訓(xùn)練工作。師范技能訓(xùn)練檢查部的成員是職前教師師范技能的督促者，他們通過日常的訓(xùn)練和檢查來加強職前教師師范技能的提高。三是加強教育實踐過程的監(jiān)控，如教育實習(xí)工作，在實習(xí)前，要求做好與實習(xí)單位和學(xué)校的聯(lián)系、溝通，做好準(zhǔn)備工作；實習(xí)中，要求各指導(dǎo)教師要做好學(xué)生的備課、聽課、評課、班主任等方面的指導(dǎo)工作，每個實習(xí)生的課都要聽，都要評，并做好相應(yīng)的記錄；實習(xí)后，要求每個實習(xí)小組要召開總結(jié)會，每個實習(xí)生對自己的實習(xí)過程進(jìn)行反思。學(xué)院在實踐教學(xué)管理方面，常抓不懈，成為教學(xué)常規(guī)，定期檢查課程中有關(guān)實踐、實訓(xùn)的落實情況。

(三)整合師資力量，構(gòu)建完善的職前教師培養(yǎng)隊伍

除了我們自身的教師隊伍之外，通過進(jìn)一步整合全校的教學(xué)法老師的力量，研討新課程改革視野下，如何適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要。同時還聘請校外的教師隊伍，彌補教師隊伍的不足。高素質(zhì)的教師除了要有高超的教學(xué)技巧，同時也應(yīng)具備崇高的職業(yè)理想和追求，通過我們的教師教育引導(dǎo)未來教師樹立正確的兒童觀、學(xué)生觀、教師觀與教育觀。因而，名師的現(xiàn)身說法和引導(dǎo)就極為重要。我們通過聘請一批當(dāng)?shù)馗髦行W(xué)教學(xué)、班主任工作經(jīng)驗豐富的名校長、名教師為“客座教師”，邀請優(yōu)秀中小學(xué)校長、教師對師范生言傳身教，感受名師人生追求和教師職業(yè)精神。實行“雙導(dǎo)師制”，形成高校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)職前教師的機制。對“客座教師”我們采用合同制管理的辦法，明確其職責(zé)、權(quán)利和考核辦法。破除高師院校與中小學(xué)之間的隔膜，加強了雙方的合作，建立以教學(xué)和服務(wù)為主的研究取向，從而尋求到職前教師教育與中小學(xué)教育的最佳切入點和共生點，成為共建合作的伙伴關(guān)系，提高了職前教師教育的針對性、實效性和拓展性。

(四)構(gòu)建多元化的展現(xiàn)平臺，促進(jìn)職前教師實踐能力的提升

除了為職前教師的實踐提供的微格教學(xué)、教育見習(xí)、實習(xí)之外，還注重學(xué)生實際工作能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，并在職前訓(xùn)練、實訓(xùn)基地建設(shè)等方面為加強實踐教學(xué)創(chuàng)造條件。一是實施“造就明日之師計劃”。從2005年開始實施“造就明日之師計劃”，本項目充分依托教師教育綜合技能訓(xùn)練中心強化師范生的實踐教學(xué)技能。通過對常規(guī)教學(xué)媒體的熟練操作、微格教室的教學(xué)基本功訓(xùn)練、普通話的培訓(xùn)，可以初步達(dá)到教師的基本素質(zhì)和基本要求；通過對多媒體的課件制作應(yīng)用、對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的整合、對遠(yuǎn)程教學(xué)的理解、對教學(xué)過程的自動錄播分析，有效地提高學(xué)生在信息化時代對現(xiàn)代教育理念、現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用水平，強化師范生的從教技能和教師的綜合素養(yǎng)。二是加強實踐基地的建設(shè)。與當(dāng)?shù)?0多所中小學(xué)校、以及監(jiān)獄和勞教所建立了親密的合作關(guān)系。三是打好“師陶之旅”的品牌效應(yīng)。“師陶之旅”自創(chuàng)辦至今已舉辦了八屆，我院通過這一品牌活動，為學(xué)生師范技能的展示提供了舞臺。從這一活動中涌現(xiàn)出大批優(yōu)秀學(xué)生作品。學(xué)生的DV作品在全國獲得一等獎，美術(shù)作品、三字一話、心理劇表演等在省市比賽中都獲得獎勵。四是實施卓越教師培養(yǎng)計劃，從2012年9月起，按照“精英化”和“個性化”模式培養(yǎng)造就師德高尚、理念先進(jìn)、業(yè)務(wù)精湛、銳意創(chuàng)新的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師，進(jìn)行教師教育人才培養(yǎng)模式的探索，構(gòu)建具有特色的教師教育體系。

通過以上的實踐探索，嘉應(yīng)學(xué)院在職前教師實踐能力的培養(yǎng)方面取得了一定的成效，目前的一系列探索和做法，更是期望能為高等師范院校職前教師的培養(yǎng)提供一定的借鑒。

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