兒童英語口語習(xí)得的規(guī)律及教學(xué)啟示*

梁國杰

兒童英語口語習(xí)得的規(guī)律及教學(xué)啟示*

梁國杰

由于環(huán)境差異，母語習(xí)得和二語習(xí)得的規(guī)律不同，但以英語為母語的兒童習(xí)得英語的過程對中國兒童英語學(xué)習(xí)具有一定的啟示意義。本文基于真實兒童口語語料，從語音、詞匯、句法結(jié)構(gòu)以及情景語境和言語功能等方面進行分析，揭示了兒童口語習(xí)得過程的規(guī)律，并對國內(nèi)兒童英語教學(xué)提出了建議。

語言學(xué)習(xí)；口語習(xí)得；兒童英語教學(xué)

一、引言

20世紀70年代，人們對兒童學(xué)習(xí)語言的過程進行了大量研究，希望發(fā)現(xiàn)在兒童習(xí)得語言的過程中是否存在一種“自然”順序。其中，具有影響廣泛的一個研究發(fā)現(xiàn)是：不論何種語言，兒童的語言學(xué)習(xí)過程在總體上都遵循一定的發(fā)展模式或規(guī)律（Ellis，1994；Lindfors，2008）。較為典型的情況是，兒童總是先能說出一個詞，隨著時間的推移，再逐漸增加到兩個詞、三個詞、四個詞。與此同時，他們逐漸有系統(tǒng)地習(xí)得不同種類的句法和詞法規(guī)則。例如，Brown（1973）發(fā)現(xiàn)，以英語為母語的兒童在習(xí)得英語中的14種語法結(jié)構(gòu)的過程中，都會經(jīng)歷非常相似的幾個階段。實際上，正如有些研究者所發(fā)現(xiàn)的那樣，在兒童掌握一種語言的各種語用和語義功能的過程中，同樣可以觀察到某種發(fā)展模式或規(guī)律性。因此，對兒童語言發(fā)展模式的全面描述和解釋必須涵蓋兒童對語言形式、語用、語義特征的習(xí)得過程（Wells，1986）。

Nunan（1991）也曾經(jīng)指出，在學(xué)習(xí)英語的過程中，兒童首先學(xué)會的是孤立的單詞或短語。其次是對“標準”或“核心”單詞序列“S（主語）+ V（謂語動詞）+ O（賓語）”的習(xí)得，如I go home。然后，學(xué)習(xí)者會在這一“核心”結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上添加某個元素，如I go home today. 這一階段過后，學(xué)習(xí)者逐漸發(fā)展出重新排列“核心”結(jié)構(gòu)內(nèi)部單詞序列的能力，如Can you swim? 此時，學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)會將can從核心結(jié)構(gòu)的中間位置前移至句首。在接下來的階段，學(xué)習(xí)者將能夠進行更加復(fù)雜的結(jié)構(gòu)重組，例如產(chǎn)出像Where are you going tonight?這樣較為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。Crystal（1995）指出，學(xué)習(xí)者從嬰幼期到青少年時期的語法發(fā)展共經(jīng)歷六個階段，但更為重要的是，語法能力的習(xí)得或發(fā)展實際上是一個連續(xù)的過程（Ellis，1994；Crystal，1995）。

雖然母語習(xí)得和二語習(xí)得的規(guī)律不盡相同，但英語的母語習(xí)得研究無疑對我國的兒童英語教學(xué)具有一定的啟示意義。本文對一則較為典型的

英語會話片段進行了分析，并在語料分析的基礎(chǔ)上探討兒童的英語口語習(xí)得過程，旨在通過真實的個案分析，描述并探討兒童英語口語的特征，從語音、詞匯、句法、言語功能等層面揭示兒童英語習(xí)得過程的規(guī)律性，并據(jù)此對我國的兒童英語教學(xué)提出了建議。

二、語料分析

本文所選語料來源于一段真實的錄音片段（轉(zhuǎn)寫文本見下段），對話雙方是Anna（年齡18個月）和她的父親Neil，對話情景是父女兩人在玩玩具。由于這段對話在語音、詞匯、句法等方面都較為突出地展現(xiàn)了兒童英語口語的特征，具有很強的代表性，因此本文將其作為個案分析的樣本。在轉(zhuǎn)寫文本中，每一行文字前標注的數(shù)字代表行數(shù)，為行文方便起見，在接下來的分析中，筆者將用字母L加數(shù)字來代表行數(shù)，如L3表示的是第3行。為了便于讀者將語料與分析相對照，凡分析過程中涉及的具體語言成分，在所引語料中均用粗體標示。

L1 Anna: Fallen down, all fallen down.

L2 Neil: Why have they all fallen down?

L3 Anna: Sit. I stand up, I stand up.

L4 Neil: Shall we stand them up? All right. Have they all gone to bye-byes?

L5 Where's the farmer?

L6 Anna: (inaudible comment)

L7 Neil: There, what are they all doing? Are they just going to sit in there?

L8 Anna: No. They standing up.

L9 Neil: Oh, they're standing up, sorry.

L10 Anna: Oh, one’s fallen down.

L11 Neil: Oh yes.

L12 Anna: Eh, eh, sit.

L13 Neil: Here's some more. And what are here? Here, I know what I've found.

L14 I found three baby hippos.

L15 Anna: And a mummy moo-cow. Where the baby moo-cow?

L16 Neil: Er, the baby moo-cow's somewhere, I've seen it.

L17 Anna: Dat not a baby moo-cow.

L18 Neil: Is that a baby moo-cow, then?

L19 Anna: No, no.

L20 Neil: That is a baby moo -cow, you know.

L21 Anna: Where a daddy moo-cow?

L22 Neil: The daddy moo-cow isn't here at the moment; he seems to have got lost.

L23 Anna: Oh, bull fallen.

L24 Neil: Oh dear. That's the daddy.

L25 Anna: Dat not a daddy.

L26 Neil: It is.

L27 Anna: Where’s the daddy? Dat a daddy moo-cow.

L28 Neil: Oh, is it?

L29 Anna: Dat not a daddy.

L30 Neil: What is it? What's that, then?

L31 Anna: Dat a daddy bull.

L32 Neil: A daddy bull. Oh, I see.

…

在L1中，Anna對動詞短語fallen down進行了重復(fù)，但是當(dāng)這個動詞短語再次出現(xiàn)時，Anna在這個動詞短語之前添加了一個主語all，構(gòu)成了一個“S（主語）+ VP（動詞短語）”結(jié)構(gòu)。值得注意的是，Anna使用了動詞fall的完成體形式fallen，但沒有在句中使用體助詞（aspect auxiliary）。當(dāng)Neil詢問原因的時候，Anna先是使用了一個單獨的動詞sit來回應(yīng)，緊接著又使用了另一個“S +VP”結(jié)構(gòu)（即L3中的I stand up）。這表明Anna已經(jīng)能夠構(gòu)造出基本句子結(jié)構(gòu)，也就是Nunan（1991）所說的“核心”句子結(jié)構(gòu)。

在L8中，Anna先是使用一個獨詞句No.對Neil的提問進行了否定回答，然后使用了第三個“S + VP”結(jié)構(gòu)They standing up。值得注意的是，在Anna所說的這個“S + VP”結(jié)構(gòu)中，雖然沒有出現(xiàn)體助詞be，但她在動詞stand之后加上了表示進行體的詞尾-ing。

與此前兩次漏用體助詞不同的是，在L10中

Anna第一次正確使用了體助詞的縮略形式's（= has），說出了一個完全符合語法規(guī)則的句子結(jié)構(gòu)Oh, one's fallen down.值得思考的是，Anna在此前的話語中雖然表現(xiàn)出了漏用體助詞的傾向，但卻一直能夠保留動詞詞尾的分詞標記，如fallen的詞尾-en和standing的詞尾-ing。

在L12中，Anna在說出單個動詞sit之前重復(fù)使用了表示猶豫的話語標記語eh，這反映了她思考如何用詞的心理過程。在L15中，Anna在名詞短語a mummy moo-cow前面使用了一個連詞and，表示對Neil的前述話語的補充和接續(xù)。而當(dāng)她使用特殊疑問句Where the baby moo-cow?向Neil提問時，漏掉了問句中應(yīng)該出現(xiàn)的助動詞is。

在L17中，代詞that的讀音被誤發(fā)成dat，而且that之后漏掉了be動詞，但還應(yīng)當(dāng)注意到Anna在此處正確使用了not而不是n o來表示否定。在L19中，Anna重復(fù)使用了no來表示對Neil提出的一般疑問句的否定回答。在L21中，Anna又一次使用了一個特殊疑問句Where a daddy moo-cow?而且同L15中的情況一樣，她再次漏用了助動詞is。L23和L25中的情況，分別類似于L1和L17中的情況。

然而，Anna在L27中的另一個特殊疑問句Where's the daddy?中正確地使用了助動詞is，從而構(gòu)成了一個符合語法規(guī)則的疑問句式。從L27至L32的話語中，Anna又有三次（分別出現(xiàn)在L27，L29和L31）將that的讀音誤發(fā)成dat，與前述L17中的情況一致。

三、教學(xué)啟示與建議

通過上文中對語料文本的詳細描述和分析，我們可以發(fā)現(xiàn)嬰幼兒口語的一些特點，這有助于更好地認識兒童英語口語的習(xí)得過程，對中國的兒童英語教學(xué)具有一定的啟示意義。在語料分析的基礎(chǔ)上，筆者將從語音習(xí)得、詞匯習(xí)得、句法習(xí)得以及語境和言語功能的作用四個方面展開討論，并提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

（一）兒童英語語音習(xí)得與教學(xué)

不同音素的語音環(huán)境和發(fā)音難度會影響兒童習(xí)得特定語音的順序和速度。上文中對語料的分析表明，Anna還沒有完全習(xí)得英語的語音系統(tǒng)。一個比較明顯的例子是將that錯發(fā)成dat，即使是在Neil提示性地引導(dǎo)她正確發(fā)音時也是如此（L30），說明她不能夠獨立地或者在成人的引導(dǎo)下正確發(fā)出單詞that中的擦音/?/，而總是傾向于將它發(fā)成塞音/d/。這一發(fā)音錯誤是系統(tǒng)出現(xiàn)的，而不是偶然發(fā)生的。然而需要注意的是，在L8中Anna卻能夠正確地發(fā)出單詞they中的擦音/?/。通過觀察可以發(fā)現(xiàn)，雖然that和they中的/?/都出現(xiàn)在詞首，但它后面的語音環(huán)境并不相同。因此可以推測，兒童習(xí)得某一音素的過程會受到該音素所處的語音環(huán)境的影響，在某一語音環(huán)境下兒童能夠正確發(fā)出某一音素，但是在另一語音環(huán)境下卻可能系統(tǒng)地出現(xiàn)發(fā)音錯誤。另外，兒童的語音習(xí)得速度可能還與某個音素的發(fā)音難度有關(guān)，不同音素的習(xí)得速度也是不一樣的。Mercer等（2007）就曾指出，“兒童可能要在7歲時才能習(xí)得某些容易出錯的輔音”，說明兒童習(xí)得不同音素的順序和速度是不同的。

兒童英語語音習(xí)得的這一規(guī)律對中國的兒童英語語音教學(xué)具有啟示意義。兒童不能較快地掌握某些語音并非完全出于學(xué)習(xí)者自身的原因，而是與該語音出現(xiàn)的語言環(huán)境及其發(fā)音難度息息相關(guān)。因此，在兒童英語語音教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)遵循語音習(xí)得的規(guī)律，把語音習(xí)得看作一個漸進的過程，不必強求兒童在較短時間內(nèi)掌握所有的英語語音。

（二）兒童英語詞匯習(xí)得與教學(xué)

兒童總是先習(xí)得意義明確的實義詞，然后再逐漸習(xí)得表示語法意義的功能詞。這種詞匯習(xí)得過程與他們認知現(xiàn)實世界和實現(xiàn)有效交際的需要相一致。從上文中的語料分析可以發(fā)現(xiàn)，Anna能夠運用的詞匯在數(shù)量上顯然是很有限的。Anna所說的大部分單詞都是實義詞，這些詞匯都指涉某種具體的事物或動作。具體到上述語料，Anna所使用的絕大多數(shù)詞匯都是名詞、代詞或動詞，例如fall，all，sit，I，stand，one，mummy，moocow，baby，daddy，bull等。正如Foster-Cohen（1999）所說的那樣，“在早期階段，兒童使用的

詞匯主要是用來指稱他們周圍直接環(huán)境中的事物”。為了進行人際交流，他們還會使用意義具體明確的詞匯來描述動作或狀態(tài)。這些具體詞匯能夠在年齡較小時被習(xí)得，因為它們既承擔(dān)著重音又承載著意義（Aldridge，1991）。這些單詞在話語中會被重讀，這有助于兒童更加容易地在語流中把它們辨識出來，從而相對地增加了兒童接觸這些詞匯的頻率。這些詞匯所承載的意義更為具體明確，交際中最為需要，因而也更容易引起兒童的心理注意。另一方面，兒童傾向于在口語中省去不承擔(dān)具體詞匯意義的語法詞或功能詞。在上述語料中，Anna所說的大部分話語都省去了助動詞和連接詞，盡管她有幾次使用了冠詞a和the（見L15，L27），甚至在L10中使用了助動詞has的縮略式's。這表明這個年齡段的兒童可能會偶爾無意識地使用某些功能詞，但他們的大部分注意力還是集中在意義明確的實義詞上。

兒童詞匯習(xí)得的規(guī)律性對兒童英語詞匯教學(xué)具有如下啟示：在詞匯教學(xué)的初級階段，重點應(yīng)該放在實義詞的教學(xué)上，對于功能詞的習(xí)得應(yīng)采取較為寬容的態(tài)度。兒童對世界的認知和有效交際主要依靠的是實義詞，因此在教學(xué)中應(yīng)強化實義詞的輸入頻率，并盡量使之與形象化的事物相關(guān)聯(lián)，使之成為兒童認知世界和表達自我的有效工具。

（三）兒童英語句法習(xí)得與教學(xué)

兒童習(xí)得句法結(jié)構(gòu)的過程與他們認知處理能力的發(fā)展程度是有關(guān)聯(lián)的，他們總是先習(xí)得無標記的核心句法結(jié)構(gòu)，然后才逐漸習(xí)得有標記的變異結(jié)構(gòu)。無標記的句法結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實世界中的事件結(jié)構(gòu)之間的相似度較高，更容易為兒童所認知。一般來說，兒童從18個月左右到2歲之間就能夠說出基本的句子結(jié)構(gòu)（Crystal，1995）。從上文的語料可以看出，Anna有能力構(gòu)造出形式完好的簡單句式，但是這種情況在她的具體話語中出現(xiàn)的頻率較低，她說出的大多數(shù)句子都存在句法錯誤，至少在句法結(jié)構(gòu)上是不完整的。Mercer等（2007）指出，“兒童有能力瀏覽完整的句子并提取出關(guān)鍵性的意義要素”。對兒童而言，為了實現(xiàn)有效交際這一目標，意義的提取與傳達是他們首先要考慮的事情。在記憶力和認知處理能力有限的情況下，兒童在話語產(chǎn)出的過程中勢必要有所側(cè)重，更傾向于關(guān)注表達具體意義的詞匯要素，而在多數(shù)時候會忽略表達語法意義的句法標記，對兒童而言這種取舍很可能是無意識的。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，隨著年齡的增長，兒童的邏輯思維能力也日益發(fā)展（Byrnes，2009），他們才能逐步學(xué)會有意識地運用句法規(guī)則。

在英語句法教學(xué)中，應(yīng)首先使兒童熟悉英語中的基本句子結(jié)構(gòu)，在不影響表達交際意圖的前提下，不必刻意糾正兒童所犯的句法錯誤。隨著認知水平的發(fā)展和語言輸入的增加，兒童有能力熟練掌握常見的句法結(jié)構(gòu)，并進而發(fā)現(xiàn)和習(xí)得一些特殊的句法規(guī)則。在兒童英語教學(xué)中，不宜直接向其講授句法知識，顯性的句法規(guī)則教學(xué)不適用于兒童，反而會增加他們的認知處理負擔(dān)，不利于英語交際能力的培養(yǎng)。

（四）情境語境和言語功能的作用

在兒童習(xí)得一種語言的過程中，他們實際上同時是在獲得一種有效地進行社會交流的能力?！八麄兪窃谏鐣榫持袑W(xué)習(xí)語言，同時也是在社會情境中與他人一道設(shè)法完成各種事務(wù)”（Mercer等，2007）。根據(jù)Halliday和Hasan（1985）的定義，情境語境指的是“話語實際發(fā)揮功能時所處的直接環(huán)境”。從這個意義上來說，情境語境無疑會對兒童的語言習(xí)得過程產(chǎn)生重要影響，正是兒童所處的社會情境促使他們運用語言創(chuàng)造意義來與他人進行交流。結(jié)合情境語境這個概念，可以對兒童為何在特定場合說出特定話語做出合理的解釋。

結(jié)合前文中的語料分析可以看出，Anna使用的大部分詞匯都是意義具體的實義詞，而且在大多數(shù)情況下傾向于省去句法標記。她所說的話語基本上都是對Neil的提問或周圍環(huán)境中發(fā)生的事情所做出的直接反應(yīng)。從言語功能的角度來看，Anna所使用的實義詞指涉的是與之所處的情境具有直接關(guān)聯(lián)的事物和動作，對她創(chuàng)造意義以再現(xiàn)情境具有至為重要的作用。此外，從她所說話語

的句法特征來看，形式上的完整性并不是她所追求的首要目標，她更加關(guān)注的是話語在意義層面的相關(guān)性。情境語境和交際意圖決定了兒童對言語功能的優(yōu)先選擇，而言語功能的實現(xiàn)則有賴于詞匯語法層面的選擇。

兒童的語言運用受到情境語境和言語功能的驅(qū)動和觸發(fā)，是對外部環(huán)境和交際需要的一種言語適應(yīng)。因此，在兒童英語口語教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)積極地為兒童的言語輸出創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)恼Z境，設(shè)計兒童力所能及的、適應(yīng)兒童認知發(fā)展水平的交際任務(wù)，使之產(chǎn)生環(huán)境融入感和內(nèi)在互動意愿，從而主動地調(diào)用語言手段最大限度地表達交際意圖。

四、結(jié)語

通過對語料進行分析發(fā)現(xiàn)：第一，在語音習(xí)得方面，兒童習(xí)得不同音素的順序和速度受到該音素出現(xiàn)的語音環(huán)境及其發(fā)音難度的影響。因此，在兒童英語語音教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)區(qū)別對待不同種類的音素，遵循由易到難、由簡到繁的漸進過程。第二，在詞匯習(xí)得方面，實義詞的習(xí)得要先于功能詞的習(xí)得，這是因為實義詞與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)更為直接，更容易為認知發(fā)展水平有限的兒童所掌握。因此，在詞匯教學(xué)中應(yīng)采用形象化的教學(xué)方法加深兒童對實義詞的理解，使兒童更為準確地運用實義詞來認知世界和進行交際，而對功能詞可以采用隱性教學(xué)的方式，使兒童在交際過程中附帶習(xí)得。第三，在句法習(xí)得方面，兒童總是先掌握無標記的核心句法結(jié)構(gòu)，然后才能逐步習(xí)得有標記的句法結(jié)構(gòu)，這是因為無標記的句法結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實世界中的事件結(jié)構(gòu)存在較高的相似性。因此，在兒童英語教學(xué)中，應(yīng)首先使兒童熟悉無標記的核心句法結(jié)構(gòu)，而有標記的句法結(jié)構(gòu)的教學(xué)應(yīng)與兒童的邏輯思維能力發(fā)展水平相適應(yīng)。第四，在語境和功能方面，兒童的語言運用受到情境語境和言語功能的驅(qū)動和觸發(fā)，是對外部環(huán)境和交際需要的一種言語適應(yīng)。因此，在兒童英語口語教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)言語環(huán)境、激發(fā)交際意愿對兒童交際能力的提高具有重要的促進作用。

由于本文是基于個案樣本的研究，樣本的選取必定會使研究結(jié)果具有一定的局限性，基于口語語料庫的大規(guī)模研究還有待進一步開展。

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通信地址：252059 山東省聊城大學(xué)外語教育學(xué)院

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編輯：楊小薇

G623. 31

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1009-2536 (2014) 04-0052-05

2014-05

* 本文為全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題（編號：GPA115080）和山東省高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究計劃項目（編號：J12WE09）的階段性研究成果。