雪頓研究：適于教師專業(yè)發(fā)展的體驗?zāi)Ｊ?/h1>

2014-04-17 05:36:56白彥茹李曉峰

教師教育學(xué)報訂閱 2014年4期 收藏

關(guān)鍵詞：省思階段性研究者

白彥茹，李曉峰

（湛江師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048）

教師專業(yè)發(fā)展要求教師通過不斷接受新知識、增進(jìn)新技能和加強專業(yè)修養(yǎng)，逐漸成為教育領(lǐng)域的專家型與研究型教師。教師專業(yè)發(fā)展的途徑呈現(xiàn)多樣化的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展的諸多路徑中，教師的親歷體驗是教師專業(yè)化發(fā)展最直接、最有效的途徑。其意義不僅在于教師專業(yè)發(fā)展的實踐性價值取向，更在于教師職業(yè)成就的實踐性價值取向，這也間接反映了教育事業(yè)的復(fù)雜性和對教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。對于個體教師而言，不存在完全一樣的教育情境，也不存在完全一致的教育模式，當(dāng)然，也不存在完全相同的教師專業(yè)發(fā)展模式，教師專業(yè)發(fā)展必然是基于自我的體驗、感悟、內(nèi)化和提升。雪頓研究就是一種有助于教師專業(yè)發(fā)展的研究方法，是一種純粹屬于教師個體的研究方法，更是一種切合教師親歷體驗的專業(yè)發(fā)展模式。

一、對雪頓研究的概念理解

雪頓研究（shadowing method）最早見于20世紀(jì)50年代末，維克（Walker）等學(xué)者開始運用雪頓法研究經(jīng)典管理模型［1］。20世紀(jì)70年代初，明茨伯格（Mintzberg）將“結(jié)構(gòu)觀察法”納入雪頓研究的方法體系中，進(jìn)而研究經(jīng)典管理理論的一般運營規(guī)律［2］。20世紀(jì)90年代，伯蘭（Boland）等學(xué)者開始運用雪頓法研究社區(qū)文化的演變脈絡(luò)和軌跡，界定了雪頓研究理論的一般規(guī)范［3］。其后，雪頓研究作為對質(zhì)性材料的輔助搜集的重要方法，一直較廣泛地應(yīng)用于社會學(xué)和管理學(xué)研究領(lǐng)域。2005年，麥克唐納（McDonald）發(fā)表了一篇名為《情境中的研究：一種質(zhì)性的追蹤研究法》的論文，他將雪頓研究用于包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的諸多領(lǐng)域中，主要探索雪頓法在各領(lǐng)域中的微觀理論研究的應(yīng)用效果，并初步建立了雪頓研究的一般模式［4］。2007年，哥德堡大學(xué)商學(xué)院的教授巴巴拉（Barbara Czarniawska－Joerges）出版了著作《雪頓：當(dāng)下社會行進(jìn)中的實地研究技術(shù)》。在這本著作中，巴巴拉完整界定了雪頓研究的基本概念、基本特點、適用原則、基本操作規(guī)程等細(xì)節(jié)，進(jìn)一步完善了雪頓研究的理論體系和實踐規(guī)程［5］。

雪頓研究法也叫質(zhì)性跟蹤法，是研究者近身跟蹤被研究者一段時間，搜獲原始資料，通過分析資料提煉出規(guī)律性結(jié)論的一種研究技巧。雪頓研究要求研究者必須像影子般持續(xù)跟隨研究目標(biāo)，研究者的跟蹤可包括研究者靜靜地觀察目標(biāo)人物的完整行事過程，也包括研究者作為被研究者的行事合作者參與到被研究者的完整行事過程中［4］。研究者的跟蹤活動會依照研究的需要而設(shè)定計劃，根據(jù)研究者的研究目的，跟蹤活動會被界定為一個連續(xù)的時長，或一周，或一月，或半年，或一年，跟蹤活動也多依照被研究者的活動規(guī)律而定。雪頓研究的對象可以是持續(xù)活動的一個人或一類人，也可以是一個有著復(fù)雜關(guān)系的組織體，也可以是某種組織體內(nèi)部的某一種現(xiàn)象。這種研究法非常適用于一線教師在日常教育生活中的研究和學(xué)習(xí)，一線教師既可以很容易做到跟蹤和觀察被研究對象的活動，也可以直接參與到被研究對象的活動中。這種方法不同于一般意義上的行動研究，雪頓研究有著規(guī)范的研究程式和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟僮骷o(jì)律，研究者要嚴(yán)格規(guī)定研究的元素和研究的界限，并且嚴(yán)格遵循研究的程式和紀(jì)律。“尋找到雪頓法的研究節(jié)奏是見證這一方法逐漸見效的重要表征，也使研究者感受到研究的快樂以及感悟雪頓研究魅力之所在?！保?］雪頓研究適用于一線教師專業(yè)發(fā)展的特點逐漸彰顯。

（一）積極跟隨，界定標(biāo)準(zhǔn)

無論是研究學(xué)生，還是研究學(xué)校或研究教育現(xiàn)象，雪頓研究都要求研究者要積極跟隨被研究對象。積極跟隨的標(biāo)準(zhǔn)有四項：一是跟隨對象的界定，對象要具體且單一化；二是跟隨空間邊界的界定，一旦被研究對象處于該邊界內(nèi)，研究者必相應(yīng)跟隨；三是跟隨時間的界定，一旦被研究對象處于該邊界內(nèi)，研究者也必相應(yīng)跟隨；四是跟隨條件的界定，研究者可預(yù)設(shè)研究的條件邊界，一旦被研究者觸發(fā)該條件，研究者必相應(yīng)跟隨。由此可見，邊界約定是雪頓研究的前提與基礎(chǔ)。

（二）活動參與，規(guī)劃條件

一線教師首先是教育工作者，教育工作的復(fù)雜性決定了他們在工作中會不斷發(fā)現(xiàn)新問題。只有自己發(fā)現(xiàn)的問題才是最真實的問題，一線教師們均處于發(fā)現(xiàn)教育問題的當(dāng)中，這決定了一線教師的研究必然帶有活動參與的特點。雪頓研究恰恰迎合這一工作的特點，為一線教師研究屬于“自己”的教育問題提供了機會和策略。雪頓研究規(guī)定活動參與有四項條件：一是要求研究者有一個活動參與的研究目標(biāo)；二是要求研究者要清晰界定活動參與的深度與廣度，只參與跟研究目標(biāo)有關(guān)聯(lián)的活動；三是要求研究者界定活動參與的模塊內(nèi)容，不做無效的參與；四是要求研究者規(guī)劃活動參與的時空條件。

（三）換位體驗，感悟意涵

積極跟隨和活動參與是雪頓研究的主要特點，這兩個特點又派生出雪頓研究的另一個特點，即“換位體驗”。在雪頓研究的歷程中，作為研究者的一線教師體驗較多的或是學(xué)習(xí)生活的體驗，或是課業(yè)的感觸，或是管理的心得等。換位體驗既是研究者精心設(shè)計的情境換位，也是對積極跟隨和活動參與結(jié)論的品味和省思。雪頓研究要求研究者將被研究者的意見或行為進(jìn)行實地情境式重現(xiàn)，通過置身其間，體驗被研究者的感受，感悟被研究者在即時情境中的意涵。因此，雪頓研究是流動的操作技術(shù)，研究者能夠體驗被研究目標(biāo)動態(tài)的生活化全過程，從而獲取被研究者的內(nèi)在世界的全景資料。

（四）省思與期待，分析與驗證

在整個研究過程中，雪頓研究者必須不斷調(diào)整研究的策略，其中最重要的是省思和期待。省思是指研究者要“不斷思考被研究者活動現(xiàn)象下所表征的內(nèi)涵意義，或者也可以叫做分析”［4］。研究者的省思記錄同時也是最關(guān)鍵的分析結(jié)論點，長期的省思記錄所對應(yīng)的分析結(jié)論點會呈現(xiàn)一個完整的規(guī)律傾向，這可以是研究結(jié)論，但是這一結(jié)論往往還需要進(jìn)一步驗證。期待是對研究者內(nèi)省記錄所展示的研究規(guī)律的階段性驗證，期待是“一種善意的假設(shè)”［4］，研究者可以在研究的關(guān)鍵階段標(biāo)識假設(shè)，如果研究者的內(nèi)省記錄達(dá)到了某個關(guān)鍵階段，并可以驗證這個期望的假設(shè)，研究者就可以得出相應(yīng)的研究結(jié)論，研究工作也至此告一段落。

二、雪頓研究的三種模式

雪頓研究主要倡導(dǎo)三種模式，各種模式都有其特有的研究程序與步驟，為有效應(yīng)用各種模式提供了規(guī)范。

（一）跟蹤記錄模式

赫爾士（Hirsh）曾記錄了一位小學(xué)教師的研究過程。這位教師研究的問題是本班學(xué)生利用學(xué)校圖書室使用圖書資料的情況。她將自己的研究場所固定在學(xué)校圖書室，每天都會在高峰時間記錄本班的學(xué)生使用圖書資料的情況，所記錄的項目包括人數(shù)、頻率、時長、翻閱內(nèi)容、翻閱投入度（表情記錄）和學(xué)生做筆記情況六項內(nèi)容。這位教師堅持每天記錄一個小時，記錄一個月，后改為每周記錄三次，每次一小時，記錄兩個月，再后來改為每周記錄一次，每次一個小時，記錄三個月。她根據(jù)這些記錄的信息，分析其中的規(guī)律，得出一個相對有趨勢性的結(jié)論，這個結(jié)論指導(dǎo)她更有效地輔助學(xué)生利用學(xué)校圖書室，同時也幫助學(xué)校圖書室更科學(xué)地管理自身［6］。

雪頓研究的記錄匯總模式是一種跟蹤記錄模式，這種模式要求研究者不參與被研究者的活動，只是跟蹤記錄被研究者的客觀現(xiàn)象，要求研究者嚴(yán)格規(guī)定記錄的時間、地點、時長、項目等，設(shè)定研究的步驟。有些屬性的記錄結(jié)論要先進(jìn)行編碼，編碼是研究者自己設(shè)計的記錄簡體，可隨意選擇符號呈現(xiàn)的形式，其意義只對研究者負(fù)責(zé)。研究者設(shè)定每一段記錄后的分析標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)論編碼，建立結(jié)論編碼的序列使之趨勢化或規(guī)律化，最后根據(jù)趨勢和規(guī)律得出最終的結(jié)論。這個研究模式的具體步驟如下：

第一步，跟蹤觀察。研究者要設(shè)定固定的跟蹤觀察的場域和時間，在其范圍內(nèi)的觀察項目都要詳盡規(guī)劃，并不是一直跟蹤觀察，這就要求研究者必須定義明確的研究目的、內(nèi)容、程序和計劃，編寫詳盡的編碼標(biāo)準(zhǔn)和體系。

第二步，行為記錄。研究者要預(yù)先設(shè)定好要記錄的項目，被研究者一旦觸發(fā)研究條件，研究者就要記錄，記錄為客觀記錄，排除主觀性。

第三步，省思記錄。行為記錄一個階段以后，研究者要整理出階段性結(jié)論，階段性結(jié)論要利于編碼，以備反映最終的研究趨勢或規(guī)律。

第四步，期待。研究者的階段性結(jié)論的編碼，其實也是研究者對研究的階段性期望狀態(tài)，二者的契合是最理想的狀態(tài)，也驗證研究工作的順利進(jìn)展。

第五步，結(jié)論序列分析。研究者在不斷的行為記錄、省思記錄以及期待的輪回中，得出不同的階段性結(jié)論，將這些階段性結(jié)論編排成趨勢性或者規(guī)律性序列，從而能夠得出最終的結(jié)論，這個結(jié)論指導(dǎo)著研究者的研究工作和其他相關(guān)工作的正確取向。

（二）體驗感悟模式

帕克維茨（Paskiewicz）曾經(jīng)研究護理學(xué)校的某位教師與學(xué)生緊密聯(lián)接的一體化的教學(xué)方式，調(diào)查教師與學(xué)生從這種教學(xué)方式中的獲益情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：教師的獲益不亞于學(xué)生，在這種一體化的教學(xué)中，教師和學(xué)生的經(jīng)驗獲取是互惠互利的。教師設(shè)定操作訓(xùn)練的項目，并將這一操作訓(xùn)練的項目分解成若干訓(xùn)練階段，教師參與學(xué)生的操作訓(xùn)練，并且記錄每一次學(xué)生操作訓(xùn)練的表現(xiàn)特征，同時記錄教師自己的操作訓(xùn)練體驗特征，不斷得出階段性結(jié)論記錄，然后將每階段的結(jié)論記錄編排成為一個趨勢性結(jié)論序列，教師最后分析這個趨勢性結(jié)論序列，得出操作訓(xùn)練中的規(guī)律性結(jié)論，這個結(jié)論可以指導(dǎo)教師調(diào)整操作訓(xùn)練的教學(xué)內(nèi)容和方式，也可以提升教師的職業(yè)素養(yǎng)［7］。

雪頓研究的體驗感悟模式是一種參與體驗的模式，這種模式要求研究者參與被研究者的活動，在記錄被研究者的客觀行為現(xiàn)象的同時記錄研究者的行為體驗特征。研究者要嚴(yán)格規(guī)定研究項目的目的、內(nèi)容、參與活動的時間、活動程序、記錄節(jié)點等，還要嚴(yán)格劃分參與活動的階段，每一個活動階段的記錄都要形成一個階段性結(jié)論，然后將階段性結(jié)論編碼，納入到研究的整體序列中去，使研究的結(jié)論呈現(xiàn)趨勢化或規(guī)律化特點，最后根據(jù)趨勢和規(guī)律得出最終的結(jié)論。這個研究模式的具體步驟如下：

第一步，參與體驗。研究者以參與者的身份進(jìn)入被研究者的活動領(lǐng)域，要求嚴(yán)格設(shè)定明確和固定的參與場域和時間，在這個時空范圍內(nèi)的被研究者的活動表現(xiàn)以及研究者自我的體驗特征都要記錄，研究者必須確切定義研究目的、內(nèi)容、程序和計劃，制定清晰詳盡的編碼記錄系統(tǒng)。

第二步，行為記錄與體驗記錄。研究者要預(yù)先設(shè)定好要記錄的項目，一旦觸發(fā)研究條件，研究者就要記錄，記錄為客觀記錄，排除主觀性，自我體驗特征的記錄最好是有客觀條件的設(shè)定，也可以采用編碼的方式，當(dāng)體驗達(dá)到某一個標(biāo)準(zhǔn)時就用編碼記錄一次，最后統(tǒng)計所記錄的標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成量來匯總結(jié)論。

第三步，省思記錄。被研究者行為記錄和研究者自我體驗記錄達(dá)到一個階段以后，研究者要整理出一個階段性結(jié)論，階段性結(jié)論同樣要有利于后續(xù)研究的編碼，也就是說，階段性結(jié)論還不是研究的結(jié)論，只是研究的中間環(huán)節(jié)，編碼要有利于反映最終的研究趨勢或規(guī)律而用。

第四步，期待。研究者對階段性結(jié)論的編碼，也是研究者對研究階段性的期待狀態(tài)，二者的契合是最理想的狀態(tài)，也驗證研究工作的順利進(jìn)展，期待也可以指導(dǎo)研究，微調(diào)研究的方向。

第五步，結(jié)論序列分析。研究者在不斷地進(jìn)行體驗記錄、省思記錄、期待的輪回中得出不同的階段性結(jié)論，階段性結(jié)論被記錄在研究趨勢分布圖上，逐漸形成鮮明的趨勢性或者規(guī)律性序列，從而得出最終的結(jié)論，這個結(jié)論指導(dǎo)研究者工作的正確取向，也指導(dǎo)相關(guān)工作的正確取向。

（三）角色理解模式

沃基（Vukic）等學(xué)者曾經(jīng)研究加拿大北部偏遠(yuǎn)地區(qū)護理人員的訓(xùn)練教學(xué)和實習(xí)教學(xué)情況，調(diào)查護理人員訓(xùn)練工作的效果和實習(xí)教學(xué)的效果。研究者將自己設(shè)定為護理人員的角色，研究中記錄護理學(xué)員的行為表現(xiàn)，更主要記錄作為護理學(xué)員角色的研究者的真切觀感和實際應(yīng)對的體驗特征。研究結(jié)論發(fā)現(xiàn)，護理人員的訓(xùn)練更多傾向于角色的認(rèn)同感和自我體驗所帶來的效果。首先，研究者設(shè)定訓(xùn)練和實習(xí)的項目，將整體訓(xùn)練和實習(xí)的項目分解成若干訓(xùn)練和實習(xí)階段，教師以學(xué)員的身份參與學(xué)生的訓(xùn)練和實習(xí)工作，記錄每一次學(xué)生訓(xùn)練和實習(xí)中的表現(xiàn)特征，同時記錄自己作為學(xué)員身份的操作訓(xùn)練和實習(xí)工作體驗特征，不斷得出階段性結(jié)論；其次，將每一個階段的結(jié)論記錄匯整，編排成一個趨勢性結(jié)論序列；最后，教師分析這個趨勢性結(jié)論序列，得出護理學(xué)員訓(xùn)練和實習(xí)中的規(guī)律性結(jié)論，這個結(jié)論可以指導(dǎo)教師調(diào)整訓(xùn)練項目和實習(xí)教學(xué)內(nèi)容，也可以幫助教師真切地理解護理學(xué)員學(xué)習(xí)的感受，提升教師的職業(yè)修養(yǎng)［8］。

雪頓研究的角色理解模式是一種角色認(rèn)同模式。這種模式要求研究者扮演被研究者的角色，從事被研究者完整而真實的一切活動，記錄被研究者的客觀行為現(xiàn)象，同時也記錄研究者在角色扮演中的行為體驗特征。研究者要嚴(yán)格規(guī)定研究項目的目的、項目內(nèi)容、角色扮演的時長、活動程序、記錄節(jié)點等，還要嚴(yán)格劃分角色扮演參與活動的階段，每一個活動階段的記錄都要匯總，形成一個階段性結(jié)論，然后將階段性結(jié)論編碼，納入到研究的整體序列中去，使研究的結(jié)論呈現(xiàn)趨勢化或規(guī)律化的特點，最后根據(jù)呈現(xiàn)的趨勢和規(guī)律得出最終的結(jié)論。這種模式不同于體驗感悟模式，區(qū)別在于這種模式是更深刻的體驗，研究者要以完全入戲的狀態(tài)來滿足研究的要求。這個研究模式的具體步驟如下：

第一步，角色體驗。研究者以扮演被研究者的角色進(jìn)入實境中，參與實踐活動，一旦進(jìn)入研究階段，就要完全投入角色扮演。研究者要嚴(yán)格設(shè)定固定的參與場域和準(zhǔn)確的時間（在這個時空范圍內(nèi)被研究者的活動表現(xiàn)以及研究者角色體驗特征都要記錄），同時還必須制定確切的研究目的、內(nèi)容、程序、計劃以及清晰詳盡的編碼系統(tǒng)。

第二步，行為記錄與角色體驗記錄。研究者要預(yù)先設(shè)定好要記錄的項目和研究的條件，一旦觸發(fā)研究條件，研究者就要記錄。為了記錄排除主觀性，研究者要預(yù)設(shè)編碼，角色扮演體驗記錄很容易流于主觀，這時候也需要設(shè)定微觀標(biāo)準(zhǔn)，一旦達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)就用編碼記錄一次，最后統(tǒng)計所記錄的標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成量來尋找結(jié)論。

第三步，省思記錄。被研究者行為記錄和研究者角色扮演體驗記錄達(dá)到一個階段以后，研究者要整理出一個階段性結(jié)論。階段性結(jié)論同樣要利于后續(xù)研究的編碼，同樣，階段性結(jié)論仍不是研究的最終結(jié)論，只是研究的中間環(huán)節(jié)，是為反映最終的研究趨勢或規(guī)律而用。省思記錄可以理解為對階段性結(jié)論的再編碼過程。

第四步，期待。研究者對階段性結(jié)論的編碼與研究者對研究階段性結(jié)論期待達(dá)成契合，這是令研究者最感欣喜和最有成就感的事情，同時也驗證研究工作的順利開展，如果出現(xiàn)階段性結(jié)論與預(yù)期結(jié)論期待不相契合的情況，那么期待也可以指導(dǎo)以后的研究或微調(diào)研究方向。

第五步，結(jié)論序列分析。研究者在不斷的角色體驗記錄、省思記錄以及期待的輪回中得出漸趨一致的階段性結(jié)論，階段性結(jié)論被記錄在研究趨勢分布圖上，逐漸形成鮮明的趨勢性或者規(guī)律性序列，從而得出最終的結(jié)論，這個結(jié)論指導(dǎo)研究者工作的正確取向，也指導(dǎo)相關(guān)工作的正確取向，從而實現(xiàn)研究的意義。

三、雪頓研究所踐行的原則

研究活動具有無限豐富性和多種選擇性，為保證研究的價值并適合自己的研究實際，雪頓研究強調(diào)遵循以下研究原則。

（一）跟隨參與原則

研究者跟蹤記錄的是被研究者觸發(fā)研究條件的任何東西，所記錄的自我體驗感悟，也是在觸發(fā)研究條件以后的任何東西，盡可能多地記錄是雪頓研究的原則，因此，雪頓研究要求研究者有強烈的跟蹤和參與意識。研究者還要熟悉被研究者的狀況，預(yù)設(shè)一定的可能性，以避免研究工作中不必要的影響。

（二）多維體驗原則

切身體驗是踐行雪頓研究的關(guān)鍵原則。研究者在研究中會扮演多種不同的角色，研究者要扮演被研究者的角色，也要扮演研究者的角色，還要扮演研究設(shè)計者的角色，甚至還要扮演研究審視者的角色。不同的角色交織在研究工作的進(jìn)程中，給研究者帶來不間斷的沖擊或靈感。研究者要想準(zhǔn)確操控整個研究，多維的體驗必不可少。

（三）熟練編碼原則

編碼是雪頓研究的特色，編碼是屬于研究者自我理解的系統(tǒng)，編碼的意義在于幫助研究者提升記錄的效率，也在于縮短研究的進(jìn)程，明晰研究的結(jié)論，甚至抽象研究者對研究的思維。隨著研究的深化，編碼系統(tǒng)也會隨之復(fù)雜化，研究者必須熟練自己的編碼系統(tǒng)以便熟練操作，編碼的過程本身也是研究者對研究工作的熟悉過程。

（四）省思期待原則

省思是研究者時刻關(guān)注和掌控研究進(jìn)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，省思記錄也是研究者將客觀記錄轉(zhuǎn)換為質(zhì)性認(rèn)定的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。省思可以被理解為研究者語言的轉(zhuǎn)換，即從一種客觀語言到主觀語言，再到質(zhì)性語言的轉(zhuǎn)換過程。期待是研究者對研究進(jìn)展的理想性預(yù)判斷，也是體現(xiàn)研究工作意義的主要方面，階段性結(jié)論與期待的一致性是判斷研究工作良性進(jìn)展的依據(jù)，因此，期待也是研究者對研究工作的階段性總結(jié)和檢視。

（五）階段規(guī)劃原則

雪頓研究非常注重研究階段的劃分，將每一個階段的研究結(jié)論串聯(lián)起來，形成鮮明的趨勢性和規(guī)律性的指向，這是雪頓研究的特點。研究者必須將研究工作分解成不同的階段，制定嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯砍绦蚝筒襟E。關(guān)于研究階段的科學(xué)分解，研究者可以通過咨詢專家的方式實現(xiàn)，也可以通過初步嘗試研究的方式實現(xiàn)，即研究的進(jìn)程也會對研究階段的劃分給出啟發(fā)，提示研究者調(diào)整。

一支筆，一片紙，一段經(jīng)歷，一分感慨，都可以成為研究。本色的研究其實就是研究者的生活本身，研究者與被研究者之間并沒有復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，研究者所領(lǐng)悟的研究結(jié)論也許正是他對自己職業(yè)人生的理解與感悟。研究無處不在，無時不有，作為一線中小學(xué)教師，可以憑借自我經(jīng)驗完成教學(xué)任務(wù)，也可以運用雪頓研究，體驗教育教學(xué)研究的高級樂趣，達(dá)成自我價值實現(xiàn)的最終愿望。教師研究能力是一種源于實踐而又超越實踐的能力，通過研究，不僅可以改進(jìn)教學(xué)方法與提高工作效率，還可以提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和研究水平。雪頓研究為中小學(xué)教師成為教育研究者和提高教師專業(yè)素養(yǎng)提供了有效的研究方法。

［1］ Walker C R，Guest R H ，Turner A N．The Foreman on the Assembly Line［M］．Boston：Harvard University Press，1956．

［2］ Mintzberg H．Structured Observation as a Method to Study Managerial Work［J］．Journal of Management Studies，1970，7（1）：87－104．

［3］ Boland R J，Tenkasi R．Perspective Making and Perspective Taking in Communities of Knowing［J］．Organization Science，1995，6（4）：350－372．

［4］ McDonald S．Studying actions in context：aqualitative shadowing method for organizational research［J］．Qualitative Research，2005，5（4）：455－473．

［5］ Barbara C．Shadowing：And Other Techniques for Doing Fieldwork in Modern Societies［M］．Malmoe/Copenhagen：Liber/Copenhagen Business School Press，2007．

［6］ Hirsh S G．Children's relevance criteria and information seeking on electronic resources［J］．Journal of the American Society for Information Science，1999，50（14）：1265－1283．

［7］ Paskiewicz L S．The shadowing experience：Valuing the link between faculty practice and student learning［J］．Journal of Professional Nursing，2002，18（4）：238－242．

［8］ Vukic A ，Keddy B．Northern nursing practice in a primary health care setting［J］．Journal of Advanced Nursing，2002，40（5）：542－548．

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