基于教師專業(yè)發(fā)展的教師教育課程選擇
——兼論《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》

張 翔

(貴州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550001)

課程標(biāo)準(zhǔn)原本是關(guān)于課程開設(shè)科目、學(xué)習(xí)時間等的規(guī)定[1]。由于20世紀(jì)80年代英美等國掀起的一場“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”運(yùn)動，課程標(biāo)準(zhǔn)被賦予新的內(nèi)涵，其含義被解讀為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定。2011年10月，中華人民共和國教育部出臺《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)。該《標(biāo)準(zhǔn)》以“教師專業(yè)發(fā)展”為出發(fā)點(diǎn)和最終歸屬，從國家層面要求教師教育機(jī)構(gòu)以此作為制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)[2]。因此，如何正確理解教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，把握基于教師專業(yè)發(fā)展對教師教育課程的訴求，不僅必要，而且緊迫。本文試圖以《標(biāo)準(zhǔn)》為載體，分析和探究教師教育課程選擇。

一、教師教育課程的目標(biāo)定位

教師教育課程目標(biāo)主要指教師教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)，它反映了一定社會對各級各類教師教育人才質(zhì)量規(guī)格的要求?？梢哉f，教師教育課程目標(biāo)定位決定了整個教師教育課程體系的設(shè)置，并在一定程度上決定了教師教育的質(zhì)量?！稑?biāo)準(zhǔn)》要求教師教育課程堅(jiān)持教師專業(yè)發(fā)展、終身學(xué)習(xí)以及強(qiáng)化實(shí)踐的目標(biāo)定位。

(一)以教師專業(yè)發(fā)展為歸屬

20世紀(jì)60年代，聯(lián)合國教科文組織就提出教師應(yīng)該是一種專門職業(yè)。然而，教師職業(yè)能否成為一種專業(yè)，一直備受爭議。很多人認(rèn)為，學(xué)高為師，有知識即可做教師，否定了教師獨(dú)特的專業(yè)性。這不僅是對廣大中小學(xué)教師的羞辱，更是對教師教育的蔑視，成了當(dāng)前廣大中小學(xué)教師和教師教育者的“殤”。因此，提高教師的專業(yè)性成了當(dāng)前教師教育的一個根本指向，也是當(dāng)今世界各國教師教育改革的一個重要任務(wù)?！稑?biāo)準(zhǔn)》指出，教師教育的目的在于“造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。為此，《標(biāo)準(zhǔn)》從教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)3個維度構(gòu)建教師教育課程目標(biāo)體系。該體系分為三級指標(biāo)，其中，一級指標(biāo)共3項(xiàng)，是對教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的“橫向剖面”進(jìn)行規(guī)定，每個一級指標(biāo)又包括3個二級指標(biāo)和多個三級指標(biāo)。二級指標(biāo)共9項(xiàng)，是對一級指標(biāo)所涉及的范圍進(jìn)行界定，如：幼兒園教師教育課程中的“教師教育信念與責(zé)任”這一維度(一級指標(biāo))被分解為“具有正確的兒童觀和相應(yīng)的行為”、“具有正確的教師觀和相應(yīng)的行為”和“具有正確的教育觀和相應(yīng)的行為”3個二級指標(biāo)。三級指標(biāo)共38項(xiàng)，是對二級指標(biāo)的進(jìn)一步細(xì)化，更是對教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的具體說明，可以據(jù)此設(shè)置教師教育課程，比如：“具有正確的教育觀和相應(yīng)的行為”這項(xiàng)二級指標(biāo)就被細(xì)化為：(1)理解教育對幼兒成長、教師自身發(fā)展和社會進(jìn)步的重要意義，相信教育充滿了創(chuàng)造的樂趣，愿意從事幼兒教育事業(yè)；(2)了解幼兒教育的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，認(rèn)同素質(zhì)教育理念，理解并參與教育改革；(3)形成正確的教育質(zhì)量觀，對與幼兒教育相關(guān)的現(xiàn)象進(jìn)行專業(yè)思考與判斷[2]。

當(dāng)然，由于《標(biāo)準(zhǔn)》涉及“幼兒園教師教育課程”、“小學(xué)教師教育課程”、“中學(xué)教師教育課程”3個不同層級的課程標(biāo)準(zhǔn)，每一層級的具體課程目標(biāo)表述不可避免地存在差異，但有一點(diǎn)是共同的：那就是所有的課程都是基于教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行選擇和構(gòu)建的。

(二)以終身學(xué)習(xí)為導(dǎo)向

法國教育家保羅·朗格朗于1965年在聯(lián)合國教科文組織成人教育會議上提出終身教育思想。該思想將人類的“一站式”教育推向終身教育，具有劃時代的意義，因而受到世界各國的普遍關(guān)注。改革開放以后，終身教育思想傳入我國，并逐漸被國人接受。1993年，中共中央、國務(wù)院頒布《中國教育改革和發(fā)展綱要》，第一次提出終身教育理念，這是我國政府首次在政策層面提出終身教育思想，直接影響著我國教育改革的方向，同時也成為當(dāng)前我國教師教育改革的一個重要指導(dǎo)思想?！稑?biāo)準(zhǔn)》明確提出，教師教育課程要以“終身學(xué)習(xí)”為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)教師是終身學(xué)習(xí)者，在持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷完善自身素質(zhì)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展[2]。眾所周知，由于當(dāng)前人類知識增長的速度加快，所以知識更新的周期縮短。聯(lián)合國教科文組織通過對全世界4 000本雜志進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)：19世紀(jì)，知識更新的周期是50年，即每隔50年知識才更新一次；到了20世紀(jì)50年代，知識更新的周期縮短到15年；20世紀(jì)90年代后，知識更新的周期縮短到3～4年[3]。如今，隨著大數(shù)據(jù)時代的來臨，知識更新的速度將更快。知識更新速度的加快以及學(xué)生發(fā)展不確定性的加劇，直接縮短了教師專業(yè)發(fā)展的周期。那種一蹴而就的“一站式”教師教育模式注定已成歷史，教師終身教育成為共識[4]。教師終身教育需要從制度上實(shí)現(xiàn)教師職前教育和職后教育一體化?！稑?biāo)準(zhǔn)》建議改變教師職前教育和職后教育在課程設(shè)置上相互割裂和低水平重復(fù)的狀況，實(shí)現(xiàn)職前、職后教育課程有機(jī)銜接，從而促使教師教育課程一體化。這一改變符合時代發(fā)展的要求，能引導(dǎo)教師終身學(xué)習(xí)，不斷更新知識結(jié)構(gòu)，進(jìn)而從容應(yīng)對知識快速更新和學(xué)生發(fā)展不確定性帶來的挑戰(zhàn)。

(三)以強(qiáng)化實(shí)踐為基準(zhǔn)

教師的教學(xué)工作是一種實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)性工作，根據(jù)工作情境的不同，教師的教學(xué)工作通常會有三種類型(表1)。

表1 教師教學(xué)工作類型[5]

第一種類型是技術(shù)性工作，這種工作所要解決的問題界定非常清楚，有現(xiàn)成的解決方案可供選擇，或者可以直接從專家那里找到非常明確的解決方案。這種工作就算面臨的問題非常復(fù)雜，但只要掌握基本操作程序和方法，問題就會迎刃而解。換言之，這種工作的操作程序是既定的。第二種類型是技術(shù)性和適應(yīng)性相融的專業(yè)工作，這種工作所要解決的問題可以明確界定，但沒有現(xiàn)成的備選答案可供選擇。第三種類型為適應(yīng)性工作，這種工作很難對所要解決的問題做出明確的界定，也沒有明確的備選方案可供選擇。由于教師的專業(yè)知識與技能在對象上的可遷移性相對較小，教師在工作中面臨的絕大多數(shù)問題都包含了“技術(shù)性”和“適應(yīng)性”雙重成分，所以教學(xué)工作更多是技術(shù)性與適應(yīng)性相融的專業(yè)工作，因此，教師勝任力不僅包括“技術(shù)性”的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還包括“適應(yīng)性”的專業(yè)智慧。教師專業(yè)智慧源于教育理論觀照下的教學(xué)實(shí)踐反思，因此，教師勝任力的培養(yǎng)必須注重實(shí)際環(huán)節(jié)?！稑?biāo)準(zhǔn)》堅(jiān)持“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”[2]，這種定位符合教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)，是當(dāng)前教師教育課程改革的基本走向。

二、教師教育課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

如果說課程目標(biāo)是教師教育課程的精神，那么，與課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)則是教師教育課程的骨架。目前，我國的教師教育課程受到了理論者和實(shí)踐家的強(qiáng)烈抨擊，他們抨擊得最多的就是教師教育課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)不盡合理。根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念，我們應(yīng)該努力打破幾十年不變的“老三門”師范教育課程的格局，實(shí)現(xiàn)教師教育課程內(nèi)容的多元化和結(jié)構(gòu)的科學(xué)化。

(一)增加教師教育課程比重，提高教師教育課程與基礎(chǔ)教育的契合度

為了突出教師教育課程在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，《標(biāo)準(zhǔn)》主張?jiān)黾咏處熃逃n程比重，要求三年制幼教專科的教師教育課程最低總學(xué)分為60學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)；五年制幼教專科的教師教育課程最低總學(xué)分為72學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)，四年制幼教本科的教師教育課程最低總學(xué)分不少于64學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)；三年制小教?？频慕處熃逃n程最低總學(xué)分為28學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)，五年制小教專科的教師教育課程最低總學(xué)分為35學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)，四年制小教本科的教師教育課程最低總學(xué)分不少于32學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)；三年制中教?？频慕處熃逃n程最低總學(xué)分為12學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)，四年制中教本科的教師教育課程最低總學(xué)分不少于14學(xué)分加18周教育實(shí)習(xí)。此外，為了提高教師教育課程與基礎(chǔ)教育的契合度，《標(biāo)準(zhǔn)》主張根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要和教師成長規(guī)律設(shè)置教師教育課程，從兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展以及教育實(shí)踐6個學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置教師教育課程，并對每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域提出建議模塊和學(xué)分要求。其中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)儆诒匦拚n程；建議模塊供教師教育機(jī)構(gòu)或教師教育者選擇或組合，根據(jù)自己的情況設(shè)為必須或選修；每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域或模塊的學(xué)分?jǐn)?shù)由教師教育機(jī)構(gòu)按相關(guān)規(guī)定自主確定。

可見，一方面，《標(biāo)準(zhǔn)》改變了過去“教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法加教育實(shí)習(xí)”的“老三門”師范教育課程的體系，增加了教師教育課程比重，實(shí)現(xiàn)當(dāng)前國際上通行的30%的比例；另一方面，更新了教師教育課程內(nèi)容，力圖使之與中小學(xué)教育改革實(shí)踐相契合。

(二)分層設(shè)置課程內(nèi)容，提高教師教育課程的針對性

為了提高教師教育課程的針對性，《標(biāo)準(zhǔn)》將教師教育課程分為幼兒園教師教育課程、小學(xué)教師教育課程和中學(xué)教師教育課程3個層次。每一層次的教師教育課程都包括兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展以及教育實(shí)踐6個學(xué)習(xí)領(lǐng)域。每一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程和學(xué)分要求各不相同(表2)。

表2 不同層次教師教育課程內(nèi)容及學(xué)分

從表2可以看出：教師教育課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)梯形，從幼兒園教師教育課程到中學(xué)教師教育課程，教師教育課程比重逐漸降低，學(xué)科課程比重逐漸提升(圖1)。

圖1 各層次教師教育課程中的教師教育課程與學(xué)科課程占比

如圖1所示：幼兒園教師教育中的教師教育課程比重最大，小學(xué)教師教育課程次之，中學(xué)教師教育課程最少。這符合教師發(fā)展的基本規(guī)律，因?yàn)閺挠變簣@經(jīng)小學(xué)到中學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的對象和內(nèi)容不斷變化和加深，學(xué)習(xí)方式逐漸穩(wěn)定，這對幼兒教師、小學(xué)教師以及中學(xué)教師的教育勝任力提出了不同要求，要求幼兒教師和小學(xué)教師側(cè)重教育類知識和能力，而中學(xué)教師(尤其是高中教師)則更加注重學(xué)科知識與能力。

三、教師教育課程實(shí)施與管理

教師教育課程實(shí)施是將編制好的教師教育課程計劃付諸實(shí)踐的過程，是實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程理想、達(dá)到預(yù)期的課程目的、實(shí)現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的手段。而這一手段的落實(shí)需要進(jìn)行科學(xué)的管理。根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》精神，我們需要構(gòu)建多元化課程實(shí)施方式和制度化的課程管理機(jī)制。

(一)制定多元化的課程實(shí)施方式

到目前為止，我國教師教育課程實(shí)施仍然是以“教授法”為主，“滿堂灌”仍然是實(shí)施整個教師教育課程的主流形式，學(xué)生在課堂上的參與程度較低，整個教學(xué)過程缺乏真正的互動。《標(biāo)準(zhǔn)》提倡“創(chuàng)新教師教育模式，探索建立高校、地方政府、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的新機(jī)制”[2]。因此，在教師教育課程實(shí)施過程中，我們應(yīng)該充分發(fā)揮中小學(xué)和幼兒園的作用，聘請中小學(xué)和幼兒園的優(yōu)秀教師擔(dān)任教師教育課程教學(xué)工作，或直接將其聘為兼職教師，從而把基礎(chǔ)教育課程改革精神和改革成果落實(shí)到師范生培養(yǎng)過程中，全面提升教師教育質(zhì)量。在具體教學(xué)方法上，《標(biāo)準(zhǔn)》要求充分利用情境教學(xué)、模擬課堂、案例分析、現(xiàn)場教學(xué)等多樣化的教學(xué)方式，增強(qiáng)師范生的學(xué)習(xí)興趣，著力提高教學(xué)效果。當(dāng)然，不同層次的教師教育課程也有不同的具體要求，譬如：由于幼兒園教育的主要形式是游戲，所以幼兒園教師教育課程的實(shí)施強(qiáng)調(diào)“幼兒游戲”的開發(fā)，要求未來的幼兒教師能創(chuàng)設(shè)適宜的教育環(huán)境，讓兒童在游戲中快樂健康成長；而小學(xué)教師教育課程的實(shí)施強(qiáng)調(diào)“自主、合作與探究”，以便培養(yǎng)適宜于小學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的教學(xué)能力；對于中學(xué)教師教育課程的實(shí)施而言，主要側(cè)重于“模擬課堂”等教學(xué)形式。此外，《標(biāo)準(zhǔn)》還強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用，要求將現(xiàn)代教育技術(shù)滲透、運(yùn)用到教學(xué)中。簡言之，《標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于教師教育課程的實(shí)施方式是對原有教師教育課程實(shí)施方式的一次重大革新，這對培養(yǎng)“適銷對路”的教師具有重要意義。

(二)強(qiáng)調(diào)課程的規(guī)范性與差異性有機(jī)統(tǒng)一

《標(biāo)準(zhǔn)》在課程管理上突出規(guī)范性和導(dǎo)向性的課程管理原則，這是我國封閉式教師教育向開放式教師教育過渡的必然選擇。隨著我國教師教育改革的不斷深入，我國教師教育體制逐漸走向開放化，諸多綜合性大學(xué)和非師范院校紛紛加入教師教育行列，至2009年底，我國培養(yǎng)本科、專科層次師范生的院校分別是334所和384所，其中，師范大學(xué)38所，師范學(xué)院65所，綜合院校369所，全國普通院校師范類在校生247.64萬人[6]。目前，我國正形成以師范院校為主導(dǎo)、非師范院校共同參與的教師教育體系。政府“包辦式”的課程管理的時代已經(jīng)成為歷史。《標(biāo)準(zhǔn)》作為國家層面的教師教育課程政策，從學(xué)習(xí)領(lǐng)域、建議模塊和學(xué)分要求3個維度規(guī)定教師教育課程，一方面可以促進(jìn)師范院校課程的更新；另一方面也規(guī)范非師范院校教師教育課程的設(shè)置，避免其課程設(shè)置的隨意性。尤其是在當(dāng)前傳統(tǒng)的“包辦式”的教師教育課程管理失效的背景下，《標(biāo)準(zhǔn)》不僅可以確保政府對教師教育課程進(jìn)行有效的管理和指導(dǎo)，同時又能確保教師教育院校課程開發(fā)的自主權(quán)。

(三)構(gòu)建“輸出”導(dǎo)向的課程管理模式

當(dāng)然，在注重課程管理規(guī)范性的同時，《標(biāo)準(zhǔn)》還強(qiáng)調(diào)課程管理的導(dǎo)向性。我們知道，傳統(tǒng)的教師教育課程主要采用“大綱式”的課程管理模式，通過規(guī)定教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容的方式來管理師范生的教學(xué)工作。這種課程管理模式是一種“輸入式”管理，教師教育者按照規(guī)定好的教學(xué)內(nèi)容和既定的時間、課時、程序等進(jìn)行工作，在此過程中，教師教育者的主動性被拋棄，他們只要忠實(shí)地執(zhí)行教育專家設(shè)置的教師教育課程即可。正如斯巴迪(Spady)所言，傳統(tǒng)學(xué)校教育依賴于日歷并圍繞它運(yùn)行，學(xué)校決策、課程規(guī)劃、教學(xué)和管理、機(jī)構(gòu)安排、學(xué)生畢業(yè)認(rèn)證系統(tǒng)等都直接與日歷相聯(lián)系……[7]。這種課程管理模式一定程度上為教師教育者采取內(nèi)容覆蓋、機(jī)械講授的方式提供了便利，但這種課程評價與管理方式過分注重教師教育者工作量的累積，其教學(xué)難以促使“準(zhǔn)教師”的專業(yè)發(fā)展。因此，教師教育課程管理不能強(qiáng)化“輸入”(工作量、教授內(nèi)容等)的多少，而應(yīng)該彰顯“輸出”的結(jié)果，即學(xué)生是否具有相應(yīng)的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)表現(xiàn)。《標(biāo)準(zhǔn)》從教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)3個學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)建教師教育課程的預(yù)期結(jié)果，并將此3個領(lǐng)域具體化為9個方面和38項(xiàng)操作性指標(biāo)，以清晰的、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果作為課程歸屬，強(qiáng)調(diào)“輸出”的導(dǎo)向性。這可謂是《標(biāo)準(zhǔn)》的一大亮點(diǎn)，理所當(dāng)然地成為了我國教師教育課程管理的最佳選擇。

總之，《標(biāo)準(zhǔn)》順應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展潮流，為教師教育課程選擇提供了依據(jù)。我們在設(shè)置教師教育課程時，要以教師專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和最終歸屬，以終身學(xué)習(xí)為基本導(dǎo)向，以強(qiáng)化實(shí)踐為基準(zhǔn)；在此課程目標(biāo)導(dǎo)向下，從兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展以及教育實(shí)踐6個學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)置教師教育課程，提高教師教育課程與基礎(chǔ)教育的契合度。同時，為了更好地貫徹落實(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》，需要在課程實(shí)施和管理上構(gòu)建多元化的課程實(shí)施方式和制度化的課程管理模式，強(qiáng)化“輸出導(dǎo)向”管理。

[1]張斌.“課程標(biāo)準(zhǔn)”含義的演變與解讀[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2010(6)：70-73.

[2]中華人民共和國教育部.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)[EB/OL].(2011-10-08)[2014-04-25] http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6136/201110/125722.html.

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