論校外教育中合作性教師文化的構(gòu)建

劉曉麗

（勝利油田青少年活動(dòng)中心，山東 東營 257000）

論校外教育中合作性教師文化的構(gòu)建

劉曉麗

（勝利油田青少年活動(dòng)中心，山東 東營 257000）

合作性教師文化是一種支持教師專業(yè)發(fā)展的理想的教師文化。但長期以來由于專業(yè)個(gè)人主義的教師文化、“官本位”的傳統(tǒng)觀念以及自上而下、強(qiáng)制性的行政管理模式的影響，使合作性的教師文化在校外教育中處于缺失狀態(tài)。為了構(gòu)建這種合作性的文化，管理者需要采取適宜的策略，樹立共同的目標(biāo)，轉(zhuǎn)變管理的方式，給教師更多的權(quán)利，引導(dǎo)教師逐步樹立合作的觀念，營造開放、支持、互信的氛圍，促進(jìn)合作性教師文化的形成。

校外教育；合作；合作性教師文化

教育改革使教師的教育觀念、教育方式、素質(zhì)發(fā)生了很大的改變，對(duì)教師的專業(yè)化程度提出了更高的要求。在教師的專業(yè)化進(jìn)程中，其專業(yè)知識(shí)和能力的增長并不是依靠個(gè)人的力量實(shí)現(xiàn)的，而是在向他人不斷學(xué)習(xí)的過程中得以推進(jìn)的。因此，教師的專業(yè)化發(fā)展必須有一種新的中心文化來支持——合作性教師文化。

一、合作性教師文化的內(nèi)涵及特點(diǎn)

合作性教師文化是指教師群體在共同目標(biāo)的指引下，在教育教學(xué)過程中所形成的平等、互信、支持的文化。在我們看來，教師雖然可以在孤立的狀態(tài)下完成教學(xué)工作，但在教師專業(yè)發(fā)展的過程中不斷追求教學(xué)的卓越必然依賴共享的教師文化。合作性教師文化是在這種條件下形成的一種理想的教師文化。富蘭（Fulan）曾將這種文化稱為“黑匣子”，意指它對(duì)于學(xué)校組織發(fā)展的重要性。[1]

加拿大學(xué)者哈格里夫斯（Hargreaves）將合作性教師文化分成了兩類：人為合作的文化和自然合作的文化。人為合作文化是指通過行政手段，按照官方的程序安排教師進(jìn)行的相互討教及合作。其特征表現(xiàn)為：行政控制性、強(qiáng)迫性、實(shí)施取向性、特定的時(shí)空、可預(yù)測(cè)性；自然合作文化是教師之間自然形成的相互信任、相互支持的開放的同事關(guān)系。其特征表現(xiàn)為：自發(fā)性、自愿性、發(fā)展取向性、超越時(shí)空、不可預(yù)測(cè)等。[2]哈格里夫斯認(rèn)為自然合作的文化是合作性教師文化的理想狀態(tài)，“自發(fā)性”是合作性教師文化的基本特征。但事實(shí)上合作并不容易自發(fā)形成，如果一味肯定“自發(fā)性”，那么我們將不必再為構(gòu)建合作性教師文化付出努力。

在我國教育中所實(shí)行的“師徒制”、“集體備課”等合作形式雖然不是教師自發(fā)的而是人為的合作，但教學(xué)實(shí)踐證明，這種方式有效促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。由此可見，合作性教師文化不一定是自發(fā)自愿的，它還需要一定計(jì)劃性、控制性，需要一定的制度去規(guī)范、去引領(lǐng)。因此，我們所提倡的合作性教師文化是在吸納了人為合作文化與自然合作文化合理性基礎(chǔ)上所形成的具有包容性的教師合作文化。

日本學(xué)者油布佐和子認(rèn)為，“互補(bǔ)性”和“信息冗長性”是理解合作文化形成的兩個(gè)關(guān)鍵概念。所謂“互補(bǔ)性”，指的是超越工作場(chǎng)所中的地位、職業(yè)種類的“參與者的平等努力”和“對(duì)人在面對(duì)復(fù)雜工作環(huán)境時(shí)產(chǎn)生的認(rèn)知局限的平等謙虛”；所謂“信息冗長性”，意指?jìng)€(gè)體與個(gè)體之間相互共享剩余信息的重要性。在重視“互補(bǔ)性”和“信息冗長性”的集體中，成員通過相互貢獻(xiàn)剩余信息，可以從相互不同的視角發(fā)現(xiàn)有意義的問題，進(jìn)行信息的平等交換。[3]

二、校外教育中合作性教師文化缺失的原因

一直以來，校外教育中就有各種形式的教師合作，例如：“師徒制”、“教研組”等等，這些形式成為合作性教師文化培育的土壤，是我們邁向合作性教師文化的開端。但我們也應(yīng)當(dāng)看到這些合作的形式由于種種原因流于表面，使教育過程中始終缺乏真正的合作性文化。造成這種狀況的原因有以下幾個(gè)方面：

（一）專業(yè)個(gè)人主義影響合作性教師文化的形成

20世紀(jì)六七十年代，美國學(xué)者勞蒂(Lortie)曾經(jīng)對(duì)教師個(gè)人主義文化作了大量的研究。他指出，教師文化的重要特征之一就是個(gè)人主義。個(gè)人主義即是指教師羞于與同事合作和不愿意接受同事的批評(píng)，教師之間并沒有合作共事的要求與習(xí)慣。勞蒂、羅森赫茲(Rosenholtz)等學(xué)者認(rèn)為，導(dǎo)致教師個(gè)人主義文化的原因主要有兩個(gè)方面：1)教師的工作及其環(huán)境因素，如教師工作中存在的諸多不確定性，教育環(huán)境的細(xì)胞型結(jié)構(gòu)、封閉型的課程教學(xué)環(huán)境、教學(xué)缺少共同認(rèn)可的權(quán)威和共享的教學(xué)技術(shù)等；2)教師的心理品質(zhì)存在許多缺陷。比如，由于教師追求教學(xué)的心理報(bào)償，因此只關(guān)注自己的課堂和學(xué)生而對(duì)同事的工作漠不關(guān)心；由于害怕評(píng)價(jià)和批評(píng)，教師具有習(xí)慣性防衛(wèi)的心理。[4]有學(xué)者在進(jìn)行“中學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)狀調(diào)查”研究中發(fā)現(xiàn)，僅有16.3%教師愿意采用“與同事合作”的方式來提升自己，更多的教師希望通過自己的摸索、自學(xué)來獲得提高。[5]

校外教育在組結(jié)構(gòu)上帶有松散結(jié)合組織的特征。班級(jí)與課堂的相對(duì)獨(dú)立性使教師之間是相互隔離而不是相互依賴的，教師擁有專業(yè)判斷的自由，他們?cè)诮淌要?dú)立地工作，往往傾向于依靠自己的力量解決各種問題，看重自己課堂教學(xué)領(lǐng)域的私密性，試圖通過自己的努力實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的追求。這就使得教師之間處于低水平的相互依賴。“專業(yè)個(gè)人主義”成為教師的職業(yè)特征之一，這種延續(xù)下來的職業(yè)特征使得“孤單”“孤立”成為教師日常工作的常態(tài)，使教師缺乏合作的意識(shí)和習(xí)慣，當(dāng)早已習(xí)慣的長期孤立和相互隔離的專業(yè)生活方式需要改變時(shí)，不少教師會(huì)感到不安，從而產(chǎn)生防御的意識(shí)，這樣的回避和保守勢(shì)必影響合作性教師文化的形成。

(二)傳統(tǒng)觀念影響合作性教師文化的形成

首先，在機(jī)械論世界觀、以及我國封建社會(huì)“官本位”的思想作用下，教師與管理者之間成為“統(tǒng)治與被統(tǒng)治”的主客體關(guān)系，人表現(xiàn)為“工具性”的存在，人與人之間是單向的信息傳遞。例如：教研活動(dòng)本是教師合作的一種形式，但很多教師難以忘記領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)身份，而有些領(lǐng)導(dǎo)也以領(lǐng)導(dǎo)自居，這種領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、上與下的關(guān)系貫穿其中，教師要么抱著“少說少錯(cuò)，不說不錯(cuò)”的心態(tài)，能不開口就不開口，造成教研會(huì)的氣氛沉悶，最終成為領(lǐng)導(dǎo)的“一言堂”；要么抱著“領(lǐng)導(dǎo)怎么說，我就怎么做”的態(tài)度，表面上積極發(fā)言，實(shí)際上為了避免與領(lǐng)導(dǎo)的正面沖突，都是在隨聲附和。這就使教師之間的合作流于形式，難以形成合作性的教師文化。

（三）管理制度因素影響合作性教師合作文化的形成

哈格里夫斯認(rèn)為，行政壓力是形成教師個(gè)人主義的原因之一。教師在行政管理中只是被動(dòng)的執(zhí)行者，對(duì)于管理的政策、制度都是被動(dòng)地執(zhí)行、參與，而不是主動(dòng)地參與進(jìn)去，管理者也比較漠視教師的管理權(quán)利，這使教師習(xí)慣于順從而不能提出自己的意見。這種不平等的權(quán)利關(guān)系很容易造成打著合作“旗號(hào)”的形式化的合作。沈毅、夏雪梅在我國某學(xué)校中經(jīng)過實(shí)證研究還發(fā)現(xiàn)：影響教師專業(yè)合作的其他重要因素是學(xué)校的支持，尤其是時(shí)間、制度因素。教研組狹隘的學(xué)科合作、流于表面的行政性合作，逐漸塑造了教師狹隘而膚淺的合作觀。合作退化為一系列的以規(guī)則為基礎(chǔ)的常規(guī)工作。[6]

管理中的評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)于合作性教師文化的形成也有很大的影響。校外教育雖然不像中、小學(xué)追求成績，但在管理中同樣存在強(qiáng)調(diào)理性化、科學(xué)化、技術(shù)化為特性的“獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”的甄別性評(píng)價(jià)策略，這種只重結(jié)果不重過程的評(píng)價(jià)忽視了教師作為人的完整性，使教師從心理上產(chǎn)生防衛(wèi)、猜疑、封閉的狀態(tài)，進(jìn)而導(dǎo)致惡性競(jìng)爭。

三、校外教育中構(gòu)建合作性教師文化的策略

美國的管理學(xué)家切斯特·艾文·巴納德（Chester Irving Barnard）提出組織三要素中包括“共同目標(biāo)”、“協(xié)作的意愿”、“信息溝通”。[7]因此，在校外教育組織中構(gòu)建合作性的文化時(shí)，可以針對(duì)造成合作性教師文化缺失的原因，在組織三要素的基礎(chǔ)上采用確立愿景、采用適宜的管理方式，將外聘人員納入教師群體的策略。

（一）愿景策略

沃倫·本尼斯曾經(jīng)說過：在人類組織中，愿景是唯一最有力、最具激勵(lì)性的因素，它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起。[8]合作性教師文化的核心就在于共享的價(jià)值觀與信念。因此構(gòu)建合作性的教師文化首先要樹立共同的愿景和信念。

巴納德認(rèn)為“共同目標(biāo)”，是指管理者應(yīng)盡可能使組織目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)相一致。可見，愿景代表的不是領(lǐng)導(dǎo)的意愿，而是要鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)展自己個(gè)人的愿景，通過領(lǐng)導(dǎo)與教師動(dòng)態(tài)的相互作用才能逐漸的形成，建立在組織內(nèi)所有成員“沉浮與共”的感情基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)所有成員意愿的理想目標(biāo)。

（二）采用適宜的管理策略

1.授權(quán)給教師

“授權(quán)是指管理者與他人分享權(quán)利，幫助他人使用權(quán)利，以建設(shè)性的方式作出對(duì)他們本人及工作產(chǎn)生影響的決策過程?！盵9]在管理中領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)當(dāng)減少行政強(qiáng)制的力量，采用民主的管理辦法，將話語權(quán)交給教師，讓他們更多地參與到管理、決策的過程中來，激發(fā)教師內(nèi)在的積極性、主動(dòng)性。對(duì)于合作性的教師文化來說，相互支持、信任的氛圍是不可或缺的。有研究表明：信任有助于促進(jìn)合作，增進(jìn)開放，提高凝聚力。領(lǐng)導(dǎo)通過授權(quán)給教師，讓教師擁有更多自主的權(quán)利，使領(lǐng)導(dǎo)的角色由驅(qū)使教師的“老板”轉(zhuǎn)變成運(yùn)用知識(shí)和專業(yè)技能指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)的促進(jìn)者、支持者。正如朱家雄教授所說，行政管理者在與教師構(gòu)建合作關(guān)系時(shí)，應(yīng)追求的是不著痕跡的“理”。這種“理”指的是鼓勵(lì)、引導(dǎo)、支持、協(xié)助。[10]

2.轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)機(jī)制

傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)模式基本上是一種封閉的個(gè)體評(píng)價(jià)，自上而下地針對(duì)教師個(gè)體進(jìn)行評(píng)價(jià)，帶有甄別性。這種評(píng)價(jià)極易導(dǎo)致教師之間的疏離，產(chǎn)生惡性競(jìng)爭。構(gòu)建合作性的教師文化，領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)的機(jī)制，建立以教師自我評(píng)價(jià)為主，管理者、教師家長共同參與的多元評(píng)價(jià)模式。通過這種評(píng)價(jià)，教師可以從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。此外，評(píng)價(jià)的目標(biāo)并不是為了甄別好壞、“獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”，而是和教師一起分析工作中的優(yōu)勢(shì)和不足，提出改進(jìn)的建議，幫助教師成長。這樣的評(píng)價(jià)機(jī)制才能使教師放下心理負(fù)擔(dān)，愿意與同伴交流、合作，逐步形成以集體競(jìng)爭代替?zhèn)€人競(jìng)爭的和諧競(jìng)爭機(jī)制。

3.借助符號(hào)

符號(hào)有助于人們辨別重要的文化主題。常見的符號(hào)系統(tǒng)有；故事——基于真實(shí)的的敘事，通常又是事實(shí)與虛構(gòu)的結(jié)合；偶像——用以交流文化的物質(zhì)性器皿（理念、格言等）；禮制——組織中重要的理性儀式與慣例（如教師會(huì)等）。[11]為了讓合作性的教師文化扎根于教師的意識(shí)中，領(lǐng)導(dǎo)要在教師會(huì)上不斷滲透合作性教師文化的核心價(jià)值觀。要善于發(fā)現(xiàn)教師間成功合作的范例，將這種范例作為榜樣，讓每個(gè)教師都知道合作的故事。在教師中樹立起合作是有利于個(gè)人發(fā)展、有利于校園發(fā)展的觀念，使她們了解、感受合作帶來的益處，漸漸消除教師個(gè)人主義所帶來的心理障礙和隔閡。在物質(zhì)環(huán)境中醒目地標(biāo)示“偶像”符號(hào)也是一種樹立合作觀念的有效方式，如有的少年宮將印引有所有教師頭像的心型大圖片裝飾在門廳中，這在潛意識(shí)中給教師一個(gè)團(tuán)隊(duì)整體的信號(hào)，使教師產(chǎn)生對(duì)學(xué)校集體的歸屬感。通過故事、偶像、禮制三種符號(hào)，使合作觀念不斷地深化，促進(jìn)合作性教師文化的構(gòu)建。

四、構(gòu)建合作性教師文化應(yīng)注意的問題

(一)突破求同思維

一談到合作，人們往往走入求同的思維傾向之中，認(rèn)為沖突、競(jìng)爭都是不應(yīng)當(dāng)發(fā)生的。“在一個(gè)健康的團(tuán)隊(duì)中，思想的沖突在團(tuán)隊(duì)成員之間難以避免，缺乏爭議可能是冷漠、無興趣、拒絕介入、疏遠(yuǎn)、不成熟的信號(hào)?！盵12]可見，合作不是追求統(tǒng)一，沖突和爭論為教師獲得豐富的信息資源、聽取相反的觀點(diǎn)、打開思路提供了機(jī)會(huì)。

（二）正確看待非正式組織

巴納德在對(duì)其組織的經(jīng)典理論分析中認(rèn)為，非正式組織是一種有效的溝通工具，是一種形成凝聚力的手段，是維護(hù)個(gè)體誠實(shí)的工具。[13]靈活的管理者可以利用非正式組織的力量，解決正式組織內(nèi)通過規(guī)則、程序無法正常解決、正常溝通的問題。小團(tuán)體中的非正式溝通也被稱為“小道消息”，是領(lǐng)導(dǎo)了解教職工情緒狀態(tài)、對(duì)事物看法的有效工具。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)認(rèn)識(shí)到組織內(nèi)這些小團(tuán)體的積極作用，通過諸如聚餐、合伙用車、建立QQ群等方法，對(duì)小團(tuán)體進(jìn)行引導(dǎo)，使它成為單位內(nèi)社會(huì)關(guān)系的黏合劑，形成熱情友好的氛圍，將教師團(tuán)結(jié)起來。

[1][加]邁克爾·富蘭.變革的力量續(xù)集[M].中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫多國際學(xué)院組織翻譯.北京:教育科學(xué)出版社，2004.9.

[2]Hargreaves,A.Changingteachers,changing times：teachers’workandculture in the postmodemage[M].London：Casse U，1994,163-185.

[3]饒從滿，張貴新.教師合作——教師發(fā)展的一個(gè)重要路徑[J].教師教育研究，2007，(1)：14.

[4]鄧濤，鮑傳友.教師文化的重新理解與建構(gòu)——哈格里夫斯的教師文化觀述評(píng)[J].外國教育研究，2005（8）：8.

[5]傅蝶.培育教師合作文化——當(dāng)前建設(shè)和諧校園的重要任務(wù)[J].成都大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2007(8)：78.

[6]沈毅，夏雪梅.基于合作的教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查報(bào)告[J].上海教育科研，2007(9)：56—57.

[7]傅樹京.教育管理學(xué)導(dǎo)論[M].北京:原子能出版社，2007.50—51.

[8][12][美]戴維·約翰遜，W·約翰遜，羅杰·約翰遜.領(lǐng)導(dǎo)合作型學(xué)校[M].唐宗清等譯.上海：上海教育出版社，2005.52.258.

[9][11][13][美]韋恩·K·霍伊,塞西爾·G·米斯克爾.教育管理學(xué):理論·研究·實(shí)踐[M].范國睿主譯.北京:教育科學(xué)出版社,2007.206.168.90.

[10]朱家雄,張婕.重構(gòu)行政管理者與教師之間的關(guān)系[J].幼兒教育，2005(10)：29.

（責(zé)任編輯：馬銀華）

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2095—7416（2014）02—0160—03

2014-03-30

劉曉麗（1973-），女，山東泰安人，大學(xué)學(xué)歷，勝利油田青少年活動(dòng)中心教師。