語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境與出路

【摘 要】當(dāng)前，語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在著功利性閱讀、“負(fù)載式”閱讀、囿于文本閱讀等誤區(qū)，嚴(yán)重影響了閱讀教學(xué)的向度、自由度和深度。本文深入剖析初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境，并提出了一些解決問(wèn)題的策略和建議。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文閱讀教學(xué) 困境 出路

語(yǔ)文閱讀教學(xué)既是識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)的延展，又是寫(xiě)作教學(xué)的源泉，同時(shí)還有可能成為口語(yǔ)交際和綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的介質(zhì)和載體。然而，當(dāng)前的閱讀教學(xué)卻存在著種種誤區(qū)，導(dǎo)致了閱讀目的、閱讀過(guò)程被異化，以及閱讀效果被弱化。

一、語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境

1.功利性的閱讀教學(xué)，綁架了閱讀教學(xué)的向度。

語(yǔ)文教學(xué)的功利性就像一個(gè)魔咒，時(shí)刻左右著教師的閱讀教學(xué)。很多初中語(yǔ)文教師習(xí)慣于按照考試的模式、模塊對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，考什么就教什么，根本不注重指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的積累，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，只是一味地向他們傳授所謂的解題思路和應(yīng)試技法。

例如有一位教師在講授《中國(guó)石拱橋》這篇課文時(shí)，讓學(xué)生誦讀“這座橋大約建成于公元282年，可能是有記載的最早的石拱橋了”這一句，并且提出問(wèn)題：“‘可能和‘大約這兩個(gè)詞能否去掉？為什么？”然后很自豪地告訴學(xué)生答題的格式及規(guī)范，并細(xì)化了內(nèi)容：“‘大約表示猜測(cè)、不確定，‘可能表示推測(cè)，去掉后就不能體現(xiàn)說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性了?！弊詈笥痔貏e強(qiáng)調(diào)：“這可是中考的考點(diǎn)??！遇到這種類(lèi)型的題目，就按這個(gè)‘公式去套！”

實(shí)際上，學(xué)生在閱讀過(guò)程中不難理解這些副詞的意義和用法，教師本沒(méi)有必要刻意強(qiáng)調(diào)；相反，指導(dǎo)學(xué)生如何在寫(xiě)作中準(zhǔn)確、巧妙地運(yùn)用這些詞語(yǔ)才是最主要的。像這樣為了應(yīng)試的目的而套用程式化、公式化的語(yǔ)言，最終只會(huì)使學(xué)生徹底放棄語(yǔ)用思維的構(gòu)建，淪為考試機(jī)器。

2.“負(fù)載式”的閱讀教學(xué)，阻礙了學(xué)生閱讀的自由度。

課堂閱讀應(yīng)是師生與文本愉悅對(duì)話的過(guò)程，學(xué)生只有自由地徜徉于書(shū)海，方能汲取更多的營(yíng)養(yǎng)，獲取更多的知識(shí)，積淀渾厚的底蘊(yùn)，達(dá)到讀后能知行合一、用時(shí)能融會(huì)貫通的效果。但實(shí)際上，部分教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀前，往往習(xí)慣于讓學(xué)生帶著問(wèn)題去讀書(shū)，好像沒(méi)有了這些問(wèn)題，書(shū)就讀不成了。這種對(duì)學(xué)生閱讀能力的小覷，已經(jīng)成為學(xué)生閱讀的很大障礙。他們完全是為了解決教師提出的問(wèn)題而去閱讀，結(jié)果書(shū)沒(méi)有真正地讀懂、讀透，問(wèn)題也沒(méi)有真正地解決。而閱讀結(jié)束后，教師還煞有介事地和學(xué)生圍繞這幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行交流討論，當(dāng)然也是按照課前預(yù)設(shè)的軌道行走。

真正的閱讀，主體應(yīng)是學(xué)生，該讀什么、想讀什么，他們會(huì)有自己的心理需求和對(duì)內(nèi)容的選擇，不需要過(guò)多的牽拉或約束?？梢赃@樣說(shuō)，絕大多數(shù)學(xué)生在課前對(duì)文本充滿了閱讀的期待，自我閱讀的渴望非常強(qiáng)烈，而教師提出的問(wèn)題卻常常會(huì)瞬間熄滅學(xué)生的閱讀興趣，他們?cè)陂喿x中很不情愿地被教師和問(wèn)題牽著鼻子走，喪失了閱讀的主見(jiàn)和體驗(yàn)。很顯然，造成學(xué)生這種被動(dòng)閱讀的禍根就是“問(wèn)題”，而始作俑者則是教師。

當(dāng)然，閱讀前給學(xué)生提一兩個(gè)經(jīng)過(guò)教師精心篩選提煉的、能夠牽一發(fā)而動(dòng)“閱讀全身”的問(wèn)題，還是會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀有很好的激勵(lì)和促進(jìn)作用，但這樣的問(wèn)題必須符合學(xué)生的心理需求。

3.囿于文本的閱讀教學(xué)，觸不到閱讀教學(xué)的深度。

近幾年來(lái)，語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)參考資料及網(wǎng)絡(luò)信息的依賴(lài)程度不斷增強(qiáng)，不少教師缺乏自己的教學(xué)思想，總是擺脫不了文本的桎梏，具體表現(xiàn)為：拿到一篇課文后，不是自己先獨(dú)立地、全面地閱讀文本，而是一味地借助媒體資料或教學(xué)參考書(shū)上的信息提示定向閱讀。這只會(huì)使自己對(duì)文本的解讀膚淺、粗略，而以這樣的理解程度去教學(xué)生，又怎能引導(dǎo)學(xué)生挖掘出文本的深刻內(nèi)涵呢？

更令人擔(dān)憂的是，這種理念性的錯(cuò)誤，還會(huì)讓不少教師按部就班地“走”教案。他們只關(guān)心教學(xué)進(jìn)程是否順當(dāng)，教學(xué)環(huán)節(jié)是否井然有序，課堂上總希望學(xué)生能準(zhǔn)確無(wú)誤地說(shuō)出和教參上一樣的所謂“正確”的答案。如此囿于文本及預(yù)設(shè)的閱讀教學(xué)，根本無(wú)法讓學(xué)生獲得真正的能力提升。

二、突破困境的策略

1.超越功利，讓閱讀教學(xué)回歸本原。

從語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)看，它是工具性和人文性的統(tǒng)一。這里所說(shuō)的“工具”，并不是也不能片面地理解為“考試”，而是指在生活中實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言文字。語(yǔ)文教師應(yīng)將閱讀教學(xué)定位在幫助學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在的、長(zhǎng)效的語(yǔ)文素養(yǎng)的積累與提升，使學(xué)生建構(gòu)并重塑精神世界，讓他們?cè)陂喿x中通過(guò)精美的文字盡情審視世間百態(tài)、諳通世事人情、涵養(yǎng)浩然正氣，把閱讀當(dāng)成家常便飯，讓閱讀回歸本原。

例如有一位教師在講授《觀滄?！芬徽n時(shí)，將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)為三個(gè)閱讀環(huán)節(jié)，層層推進(jìn)，逐步深入。

第一，體驗(yàn)式默讀，讓學(xué)生在默讀中自我尋找閱讀點(diǎn)。學(xué)生不約而同地把閱讀點(diǎn)鎖定在景物描寫(xiě)上，并找到了“樹(shù)木”“百草”“秋風(fēng)”“洪波”四個(gè)“景”點(diǎn)。這時(shí)，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從文本中分別找出這些“景”點(diǎn)后面連綴的動(dòng)詞，進(jìn)而建議學(xué)生用自己的語(yǔ)言，采用“什么怎么樣”的結(jié)構(gòu)形式，具體、生動(dòng)地描述這些壯美的畫(huà)面，然后帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心。至此，學(xué)生初步體驗(yàn)到了詩(shī)人寫(xiě)景的獨(dú)特視角及特別用意。

第二，鑒賞性閱讀，讓學(xué)生在力所能及的情況下，各自挑選自己喜歡的句子，從寫(xiě)法、內(nèi)容、情感三個(gè)方面鑒賞詩(shī)句，為展示性閱讀做好情感的積累和儲(chǔ)備。

第三，展示性誦讀，要求學(xué)生把自己想象成曹操，以讀傳情，還原歷史的場(chǎng)景。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過(guò)一次又一次的展示性閱讀，將詩(shī)的意境以及詩(shī)人的情感注入個(gè)性化的朗讀之中，主題不言自明。

以上三個(gè)閱讀環(huán)節(jié)，看似與考試沒(méi)有直接的關(guān)系，實(shí)際上卻都蘊(yùn)含著對(duì)語(yǔ)文基本功的內(nèi)化。這種不為考試而進(jìn)行的閱讀訓(xùn)練，如果能夠長(zhǎng)期堅(jiān)持，日積月累，一定會(huì)收到很好的效果。

2.宏觀指導(dǎo)，還學(xué)生自由閱讀的心境與空間。

筆者曾經(jīng)做過(guò)這樣的閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)：在基礎(chǔ)相同的甲乙兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行《孔乙己》一課的閱讀教學(xué)。endprint

對(duì)于甲班的學(xué)生，筆者在課堂上安排了大約30分鐘的閱讀時(shí)間，并在閱讀前向?qū)W生提出了幾個(gè)涉及文本重要“閱讀點(diǎn)”的問(wèn)題，諸如：文章中使用了哪幾個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)對(duì)孔乙己進(jìn)行動(dòng)作描寫(xiě)？這些關(guān)鍵詞都有什么作用？文章是怎樣通過(guò)外貌、語(yǔ)言描寫(xiě)表現(xiàn)人物性格的？孔乙己是一個(gè)怎樣的人？學(xué)生結(jié)合問(wèn)題讀了30分鐘后，又進(jìn)行了15分鐘的對(duì)話交流。結(jié)果令人大吃一驚：學(xué)生對(duì)文本的解讀非常膚淺，對(duì)人物形象的概括只是淺嘗輒止地說(shuō)出了“好逸惡勞”“迂腐不堪”“執(zhí)迷不誤”等詞語(yǔ)，對(duì)文章主題的挖掘也不夠深刻。

而對(duì)于乙班的學(xué)生，筆者則讓他們?cè)谡n外活動(dòng)時(shí)間把這篇課文當(dāng)作閑書(shū)隨便讀，30分鐘后讓學(xué)生集中圍坐在操場(chǎng)的草坪上展示交流各自的閱讀體驗(yàn)，這時(shí)才拋出一個(gè)看似非常簡(jiǎn)單的問(wèn)題：你們覺(jué)得孔乙己這個(gè)人怎么樣？你的依據(jù)是什么？

乙班的學(xué)生各抒己見(jiàn)、暢所欲言，或通過(guò)展示孔乙己“排”“摸”等動(dòng)作，推斷孔乙己的經(jīng)濟(jì)狀況；或通過(guò)仔細(xì)解讀人物的外貌，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界；或通過(guò)再現(xiàn)人物的語(yǔ)言，生發(fā)對(duì)人物的同情……在討論交流中，他們又逐漸找到了人物描寫(xiě)與人物形象之間的契合點(diǎn)，有的說(shuō)孔乙己是個(gè)“苦人兒”，有的認(rèn)為他是一個(gè)“犧牲品”，還有的說(shuō)他是一個(gè)“多余人”。到此，他們不僅探究出了導(dǎo)致孔乙己悲劇命運(yùn)的社會(huì)根源，也挖掘出了引發(fā)悲劇的另一個(gè)因素：孔乙己自身的性格弱點(diǎn)。交流快結(jié)束的時(shí)候，有一名學(xué)生說(shuō)：“孔乙己是一個(gè)‘幸運(yùn)兒！”一石激起千層浪，大家又熱烈地討論起來(lái)，對(duì)文本的閱讀也進(jìn)一步深入。

很顯然，筆者在乙班采用的是“不設(shè)防”的閱讀教學(xué)方式，先讓學(xué)生在輕松的心境下自由地、主動(dòng)地閱讀；讀后交流時(shí)，也只是拋出了一個(gè)看似并無(wú)多大障礙的問(wèn)題，卻由此拉開(kāi)了學(xué)生在閱讀文本基礎(chǔ)上的深度體驗(yàn)。可以這樣說(shuō)，學(xué)生對(duì)人物形象的個(gè)性化的理解及閃亮的思維觸點(diǎn)，完全得益于和諧的閱讀環(huán)境和寬松的閱讀心境。因此，閱讀的環(huán)境和心境對(duì)閱讀的效果影響很大。

當(dāng)然，教師畢竟不可能把每一節(jié)閱讀教學(xué)課都放到課外活動(dòng)中去進(jìn)行，但在教室內(nèi)同樣可以不設(shè)讀“障”，創(chuàng)設(shè)寬松的閱讀情境。例如，教師可以讓學(xué)生先獨(dú)立閱讀，自己則先置身事外，少一些監(jiān)督和巡視，少給學(xué)生閱讀使絆，在學(xué)生真正需要幫助的時(shí)候再施以援手。這樣做應(yīng)該同樣可以收到很好的效果。

3.立足文本，讓閱讀教學(xué)萌發(fā)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

教材是一個(gè)帶有普遍意義的例子，文本中蘊(yùn)含著很多尚未被開(kāi)采的、深層次的教學(xué)資源。作為教師，必須在深入、獨(dú)立地解讀文本的基礎(chǔ)上，盡可能地開(kāi)拓思維，對(duì)接學(xué)生的思維窗口，努力挖掘?qū)W生思維的生長(zhǎng)點(diǎn)，促使其萌發(fā)并不斷生長(zhǎng)。

有一位教師在教學(xué)《孔乙己》時(shí)，結(jié)合文本的主要信息，在立足文本的基礎(chǔ)上，深入挖掘教學(xué)資源，成就了閱讀教學(xué)新的生長(zhǎng)點(diǎn)。他先引導(dǎo)學(xué)生把孔乙己的形象定格在“苦人兒”“犧牲品”“多余人”三個(gè)層面，并與學(xué)生展開(kāi)了以文本為介質(zhì)、以人物描寫(xiě)為突破口、以人物性格為核心的即興閱讀對(duì)話。

師：孔乙己的確已經(jīng)死了。到底他是什么時(shí)間死的，死在何處，當(dāng)時(shí)的情形沒(méi)人知道。誰(shuí)能想象一下當(dāng)時(shí)的情景？

生甲：一個(gè)寒冷的早晨，馬路邊的水洼中躺著一個(gè)死去的老人，尸體縮成一團(tuán)。他左手握著一只破碗，過(guò)往的行人視若無(wú)睹。

師：時(shí)間選得不錯(cuò)，給他換一個(gè)合適的地點(diǎn)呢。

生甲：破廟里、大街上……

生乙：還是倒在科舉考試的考場(chǎng)外吧，叫——貢院！

師：這個(gè)地點(diǎn)好！很符合他的性格與追求?？疾簧?，死也要死在貢院門(mén)口，多么執(zhí)迷不悟的人啊。你能再想象、描摹一下他當(dāng)時(shí)的神態(tài)嗎？

生乙：他渾身沾滿了雨水，原本斜掛在肩上的草繩斷了，草墊也丟在一旁。還有，他的手里還拿著一本書(shū)……

師：既然他手里拿著一本書(shū)，咱們就給他設(shè)計(jì)一個(gè)特定的動(dòng)作，更加準(zhǔn)確地反映他內(nèi)心的想法。

生乙：他手里還緊緊地攥著一本書(shū)。

生丙：他的手還把一本破舊的濕書(shū)緊緊地按在胸口上……

師：孔乙己先用手“排”大錢(qián)，后又用手“摸”銅錢(qián)，現(xiàn)在人死了，錢(qián)沒(méi)了，手中卻還“按”著一本書(shū)。錢(qián)與書(shū)啊，多少士子為你奔走，卻又被你無(wú)情地拋棄。

生丙：這也是孔乙己最拋不下的東西啊。

師：請(qǐng)把目光投向他的面部。誰(shuí)能描繪一下？

生?。貉劬ξ堉?，臉上掛著幾道水痕，說(shuō)不清是雨水還是淚水。

師：死不瞑目啊。

生戊：他的嘴半張著……

師：好像在說(shuō)什么？

生戊：考……可他沒(méi)有來(lái)得及完全說(shuō)出來(lái)。

生己：他的額頭爬滿了臟兮兮的皺紋，像一個(gè)大大的問(wèn)號(hào)！

師：他又想問(wèn)什么？

生己：誰(shuí)把我搞成這樣的？到底是誰(shuí)？

師：那你能告訴他，造成他悲劇的原因到底是什么嗎？

生己：社會(huì)冷漠，同情的缺失，還有科舉考試。此外，他自身的性格也決定了他悲劇性的命運(yùn)。

……

這里的師生對(duì)話，時(shí)刻沒(méi)有離開(kāi)文本，卻又不是對(duì)文本的簡(jiǎn)單重復(fù)，而是立足文本，對(duì)人物的外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作等進(jìn)行了合理的想象，是對(duì)主題的進(jìn)一步開(kāi)掘，從而達(dá)到了很好的教學(xué)效果?！?/p>

【參考文獻(xiàn)】

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[3]義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

注：本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“本色閱讀的狀態(tài)及研究”成果之一

（作者單位：南京市雨花臺(tái)中學(xué)）endprint