師生沖突的產(chǎn)生機(jī)理及師生權(quán)利義務(wù)的界定

袁曉新

(中原工學(xué)院 信息商務(wù)學(xué)院，河南 鄭州 450007)

中國自古就有尊師重教的傳統(tǒng)，學(xué)生尊重老師是常態(tài)。古語有“一日為師，終身為父”(元·關(guān)漢卿)、“為學(xué)莫重于尊師”(譚嗣同《瀏陽算學(xué)館增訂章程》、“國將興，心貴師而重傅”(荀子《大略》)的名句。另一方面，社會(huì)則要求教師嚴(yán)格教育學(xué)生，古語有“嚴(yán)師出高徒”，教不嚴(yán)師之惰。在中國傳統(tǒng)社會(huì)，教師和學(xué)生之間的地位絕對(duì)是不對(duì)稱的:教師有完全的懲戒權(quán)力，學(xué)生無權(quán)利而言;教師和學(xué)生之間有嚴(yán)格的界限和次序，“師為上、生為下;師為主、生為仆;師為尊、生為卑”，當(dāng)師生沖突發(fā)生時(shí)教師處理的結(jié)論是毫無疑問的。在中國走向現(xiàn)代化的百余年的歷史進(jìn)程中，除受政治因素影響的個(gè)別歷史階段外，社會(huì)對(duì)師生關(guān)系的評(píng)判始終處于穩(wěn)定狀態(tài)。然而，近年來，師生沖突案例不斷見諸媒體，嚴(yán)重的師生沖突如教師毆打?qū)W生、學(xué)生毆打教師事件也不再鮮見［1］。值得關(guān)注的是，沖突發(fā)生后學(xué)生家長沒有了傳統(tǒng)社會(huì)的態(tài)度——孩子就交給你了，不聽話你就當(dāng)自己的孩子教育吧!這時(shí)家長往往站在了教師的對(duì)立面，要么直接參與沖突，要么堅(jiān)決聲討教師行為［2］。教師和學(xué)生作為兩個(gè)互動(dòng)的主體，教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生沖突在所難免，然而師生間以暴力的方式解決問題已不是一般沖突的范疇，我們不禁要問:這些嚴(yán)重的師生沖突到底是如何發(fā)生的?學(xué)生家長為什么沒有了傳統(tǒng)社會(huì)的態(tài)度?師生關(guān)系如何定位才能適應(yīng)現(xiàn)代法治社會(huì)的發(fā)展?似乎沒有人追問這些問題，即使追問了，大眾和媒體也更多從道德層面去評(píng)判師生沖突。在沒有一個(gè)相對(duì)成熟的答案支持之前，單純的宣傳教化、法規(guī)制度的修修補(bǔ)補(bǔ)已無助于問題的解決。

1 作為一種現(xiàn)代化現(xiàn)象的師生沖突

人們傾向于將師生沖突看成是一個(gè)源遠(yuǎn)流長的社會(huì)現(xiàn)象，尤其是教師對(duì)學(xué)生的責(zé)罰毆打稀松平常，連奉為教師鼻祖的孔子也會(huì)貶斥自己的學(xué)生宰予:“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也，予與何誅?”在現(xiàn)代人看來，老師當(dāng)著眾人的面將學(xué)生比作朽木和糞土是有些侮辱性質(zhì)了。筆者認(rèn)為，師生沖突是一個(gè)現(xiàn)代化現(xiàn)象，是一個(gè)歷史的范疇，是隨著人們的觀念從傳統(tǒng)社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)的改變而產(chǎn)生的社會(huì)現(xiàn)象。報(bào)道郴州老師揮刀自傷事件的記者的感嘆印證了這一觀點(diǎn):十年前家長和老師共同想辦法管好學(xué)生，十年后管學(xué)生是老師一個(gè)人的錯(cuò)。社會(huì)事實(shí)是客觀存在的，但其意義卻是人們的觀念所賦予的。同樣一個(gè)社會(huì)事實(shí)，放在不同的社會(huì)背景之下，其社會(huì)含義是不同的，這顯然與人們的觀念有關(guān)，觀念是改變社會(huì)事實(shí)內(nèi)在意義的決定性力量。

那么，師生沖突是如何出現(xiàn)的呢?在傳統(tǒng)社會(huì)，人是一個(gè)倫理規(guī)范的存在，師生關(guān)系是由身份所決定的，師道尊嚴(yán)先于人而存在，師生關(guān)系規(guī)范本身具有邏輯上的先在性。而現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)的是自由意志，原先規(guī)范作為本源的狀況被逆轉(zhuǎn)了，規(guī)范并不是本源的存在，規(guī)范不斷受到質(zhì)疑和追問，人在社會(huì)生活中建構(gòu)規(guī)范，其根本依據(jù)在于人的自由意志。教育活動(dòng)的主體，尤其是學(xué)生(包括家長)一方長期處于不自由狀態(tài)，試圖按照自由的原則建立師生關(guān)系。因此，師生沖突的發(fā)生是人作為一個(gè)規(guī)范的存在向一個(gè)自由的存在過渡時(shí)產(chǎn)生的。從現(xiàn)代性的自由觀念出發(fā)，無自由則無沖突，因?yàn)樗^沖突本質(zhì)上是一個(gè)自由主體對(duì)另一個(gè)自由主體的侵犯，師生間的沖突乃至暴力則是師生間作為一個(gè)自由的主體對(duì)另一個(gè)自由主體的侵犯。正如康德所說，一個(gè)人意志的自由行使應(yīng)能夠與所有其他人的自由共存［3］。而一個(gè)人的自由不是個(gè)體單純意義上的自由，而是附帶義務(wù)的自由，社會(huì)秩序的建構(gòu)就是將社會(huì)成員的行為納入一定的標(biāo)準(zhǔn)和模式之中，確定主體間的法定權(quán)利和義務(wù)。法定的權(quán)利和義務(wù)是個(gè)體按照自己的意志而進(jìn)行自由活動(dòng)的法律界限［4］。

2 作為現(xiàn)代法治規(guī)則對(duì)象的師生沖突

人們一般傾向于對(duì)沖突做消極的理解，但卻如恩格斯所說:“惡是歷史發(fā)展的動(dòng)力借以表現(xiàn)的形式?！詮碾A級(jí)對(duì)立產(chǎn)生以來，正是人的惡劣的情欲——貪欲和權(quán)勢欲成了社會(huì)發(fā)展的杠桿。”［5］惡是社會(huì)發(fā)展的杠桿，師生沖突也可以做積極的理解，可以將師生沖突看成是推動(dòng)師生關(guān)系從傳統(tǒng)到現(xiàn)代發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

中國社會(huì)生活的法治化是一個(gè)不可逆轉(zhuǎn)的過程，當(dāng)然包括教育活動(dòng)中師生關(guān)系的法治化，它將于紛繁復(fù)雜的師生沖突的解決過程中逐漸得以建立，從而在現(xiàn)代法治文明的基礎(chǔ)之上達(dá)到一種新的平衡，并成為處理師生關(guān)系的根據(jù)。法治的優(yōu)點(diǎn)在于其對(duì)社會(huì)生活能起到穩(wěn)定控制的作用，然而會(huì)使人失去人情味，從而變得過于外化了。師生關(guān)系畢竟不同于一般的社會(huì)關(guān)系，人們在評(píng)判雙方權(quán)責(zé)的時(shí)候會(huì)自覺地將傳統(tǒng)道德文明的規(guī)范如尊敬師長、愛護(hù)學(xué)生、寬容善良納入到法治結(jié)構(gòu)中。中國作為情本論深厚基礎(chǔ)的國家，應(yīng)當(dāng)將情本思想貫注到法治建設(shè)中去。

在當(dāng)前的法治結(jié)構(gòu)中，涉及教育的法律基本框架已經(jīng)形成，并輔以系列的教育行政法規(guī)、地方性教育法規(guī)和規(guī)章，構(gòu)成相對(duì)完善的教育法律體系。然而問題的關(guān)鍵在于師生雙方的權(quán)利義務(wù)并不明確，如《中華人民共和國教師法》規(guī)定教師享有六項(xiàng)權(quán)利承擔(dān)六項(xiàng)義務(wù)，法條采用列舉的方式，其中第八條第(五)項(xiàng)規(guī)定教師應(yīng)“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評(píng)和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象”。如何理解并區(qū)分“有害于學(xué)生健康的行為”與“侵犯學(xué)生合法權(quán)益”的行為并不是一件容易的事。如教師批評(píng)學(xué)生上課玩手機(jī)，教師認(rèn)為是在履行職責(zé)，學(xué)生則認(rèn)為侵犯了自己的自由，進(jìn)而采取極端的方式反抗以致釀成慘劇。如今，社會(huì)群體價(jià)值取向和公民道德標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣化趨勢，傳統(tǒng)的學(xué)校社會(huì)服務(wù)功能從政治需要、社會(huì)需要逐漸向人的需要轉(zhuǎn)變，師生之間平等的訴求得到呼應(yīng)，學(xué)校將人文思想和關(guān)懷注入教育教學(xué)和日常管理中，學(xué)生及家長以平等的消費(fèi)者的心態(tài)參與學(xué)校活動(dòng)，甚至對(duì)教師的最終考核有一定的話語權(quán)。我國著名幼兒教育家陳鶴琴有句教育名言:“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師?！睋?jù)此，一般人理解，當(dāng)學(xué)生出問題時(shí)完全是教師的責(zé)任。社會(huì)完全將教師育人的職責(zé)看成是絕對(duì)的義務(wù)，教師具有教育責(zé)任和監(jiān)護(hù)責(zé)任。其實(shí)，這兩種責(zé)任應(yīng)當(dāng)是有邊界的，但目前尚未形成明晰的法律規(guī)定。而法律責(zé)任的不明確，可能造成教師相關(guān)權(quán)利的保障乏力，從而影響教師的正常工作和學(xué)習(xí)［6］。相應(yīng)地，教師出于自保，對(duì)學(xué)生的管理往往以學(xué)生的好惡為導(dǎo)向。

3 師生之間應(yīng)然的權(quán)利義務(wù)之確定

法治化是師生關(guān)系調(diào)整的必由之路。要想徹底解決師生沖突，構(gòu)建相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)秩序，法律應(yīng)當(dāng)成為管理、規(guī)范和調(diào)整學(xué)校師生關(guān)系的重要依據(jù)［7］。對(duì)于教師和學(xué)生之間的關(guān)系，法律界和教育界大致有四種觀點(diǎn):監(jiān)護(hù)關(guān)系、準(zhǔn)行政關(guān)系、特殊的民事關(guān)系和教育管理保護(hù)關(guān)系［8］。從自由的視野出發(fā)，師生關(guān)系不是以上四種關(guān)系中的任何一個(gè)單一關(guān)系，而是應(yīng)以法律制定的主體和層次區(qū)分出來的被不同法律規(guī)范所調(diào)整而形成的四種法律關(guān)系類型。依據(jù)法律規(guī)范的不同，師生主體享有不同的權(quán)利(權(quán)力)和義務(wù)。合理界定師生的權(quán)利(權(quán)力)義務(wù)是建立穩(wěn)定和諧的師生關(guān)系的前提。師生間的權(quán)利義務(wù)類型表現(xiàn)為以下四種類型:

第一種類型是作為國家根本法的憲法所規(guī)定的師生作為公民所享有的基本權(quán)利和義務(wù)。憲法規(guī)定:公民在法律面前一律平等。在享有法律所賦予的權(quán)利和履行義務(wù)方面，教師和學(xué)生是平等的，如人身自由、人格尊嚴(yán)、住宅不受侵犯，通信自由和通信秘密受法律保護(hù)等。教師不能侵犯學(xué)生的合法權(quán)益，學(xué)生也不能侵犯教師的合法權(quán)益。如果主體一方違反法定的義務(wù)，就應(yīng)當(dāng)承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。除一般主體所享有的憲法性權(quán)利外，師生關(guān)系中體現(xiàn)明顯的憲法性權(quán)利是教育權(quán)和受教育權(quán)。

第二種類型是由《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》《職業(yè)教育法》《高等教育法》等所調(diào)整的在師生間形成的教育法律關(guān)系。在我國，學(xué)校盡管不是行政機(jī)關(guān)，教師也不是國家的公務(wù)員，但學(xué)校作為法律法規(guī)授權(quán)的組織，法律法規(guī)授予學(xué)校一定的管理職責(zé)，學(xué)校又將權(quán)力賦予教師來行使。然而，師生間并非上下隸屬關(guān)系，而是教育與受教育的傳道授業(yè)的特殊教育關(guān)系，表現(xiàn)為教師實(shí)施教育教學(xué)過程中的教育權(quán)(包括教育懲戒權(quán))、教學(xué)權(quán)、考核和評(píng)價(jià)學(xué)生的權(quán)利等，這些權(quán)利貫穿于教育教學(xué)活動(dòng)的全過程，包括課程安排、教學(xué)方法、考試和評(píng)價(jià)、課外活動(dòng)、思想教育、勞動(dòng)教育、校園文化建設(shè)、學(xué)校和家庭配合教育等方面。而現(xiàn)實(shí)中，社會(huì)主體尤其是學(xué)生家長不尊重教師教育主導(dǎo)地位的現(xiàn)象比較常見，如河南安陽市一學(xué)生家長，因自己獨(dú)生子沒被評(píng)上“三好學(xué)生”，沒有當(dāng)上少先隊(duì)大隊(duì)長，便帶人毆打班主任。另一方面，在教育教學(xué)過程中，教師未端正教育思想，沒有客觀評(píng)價(jià)、公正對(duì)待學(xué)生，濫用教育教學(xué)權(quán)利的也大有人在。如2014年7月19日，華中農(nóng)業(yè)大學(xué)某教師給91 名修課學(xué)生“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”課程打零分的新聞引起了社會(huì)關(guān)注。我們在對(duì)學(xué)生抄襲行為予以否定的同時(shí)，也應(yīng)對(duì)教師的教學(xué)方法、考核方式和教學(xué)效果予以反思。

第三類是師生主體依照民事法律規(guī)范所享有的民事權(quán)利義務(wù)。民法的平等原則、誠信原則同樣適用于師生之間。學(xué)生和教師具有平等的民事權(quán)利，如人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)、姓名權(quán)、隱私權(quán)、名譽(yù)權(quán)、榮譽(yù)權(quán)等，任何人侵犯其權(quán)利就應(yīng)受到法律的制裁。在教育體制改革的背景下，社會(huì)力量辦學(xué)形式日趨多樣化，民間資本注入公辦院校和私立學(xué)校成為共同體，學(xué)校(教師)一方和學(xué)生平等的內(nèi)涵體現(xiàn)得更加明顯。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校與學(xué)生之間的法律關(guān)系主要有兩種理論:公法上的特別權(quán)力關(guān)系論和教育法上的教育契約關(guān)系論。我國當(dāng)前教育實(shí)踐領(lǐng)域，無視學(xué)生的權(quán)利主體地位，侵犯學(xué)生權(quán)利的事件，究其原因，更多的是受特別權(quán)力關(guān)系理論支配所致［9］。經(jīng)過十幾年的社會(huì)變遷，社會(huì)中將學(xué)生和學(xué)校之間的關(guān)系定位為教育契約關(guān)系已經(jīng)成為共識(shí)，學(xué)生及家長一方認(rèn)為自己是花錢買教育服務(wù)，將師生關(guān)系簡單等同于買賣合同關(guān)系，認(rèn)為發(fā)放畢業(yè)證是教師應(yīng)盡的合同義務(wù)。其實(shí)這是不正確的，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)合同義務(wù)的主體應(yīng)當(dāng)是學(xué)校，而非教師本人。

第四類是刑事法律關(guān)系中體現(xiàn)的師生間權(quán)利義務(wù)。前面介紹了憲法規(guī)定包括教師和學(xué)生在內(nèi)的公民享有一系列基本權(quán)利，而刑法通過對(duì)嚴(yán)重危害公民基本權(quán)利的行為予以嚴(yán)厲刑事處罰來保護(hù)憲法賦予公民所享有的基本權(quán)利。值得注意的是，因?qū)W生刑事犯罪行為所引起的師生沖突，學(xué)生可能因年齡原因無法承擔(dān)相應(yīng)的刑事責(zé)任，但這絕不表明該類學(xué)生行為不具有刑事違法性。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師如果體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改或品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣，情節(jié)嚴(yán)重的也可能構(gòu)成刑事犯罪。

4 結(jié)語

師生沖突產(chǎn)生的具體原因是多樣的，以不同的法律規(guī)范衡量其法律關(guān)系往往表現(xiàn)出交叉性。當(dāng)前，師生關(guān)系的定位并不明確，師生間的權(quán)利義務(wù)劃分界限不夠明晰。傳統(tǒng)的師生關(guān)系已經(jīng)被打破，現(xiàn)代性的師生關(guān)系尚未明確建立。人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育不應(yīng)當(dāng)是簡單的外部灌輸或塑造，而應(yīng)保護(hù)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和求索精神。因此需要重新審視學(xué)生的地位和價(jià)值存在，建立新型的師生關(guān)系。一方面要承認(rèn)學(xué)生的主體地位，另一方面對(duì)教師基于教學(xué)職務(wù)的權(quán)利(權(quán)力)也應(yīng)予以保障。這有賴于教育和司法實(shí)踐的進(jìn)一步探索。

［1］劉海川．13 名學(xué)生編孝歌罵老師遭老師毆打3 小時(shí)［N］．北京青年報(bào)，2014－07－14．

［2］鄢光哲，洪克非．郴州一老師揮刀自傷折射出困惑的師道尊嚴(yán)［N］．中國青年報(bào)，2010－08－12．

［3］［德］康德．法的形而上學(xué)原理——權(quán)利的科學(xué)［M］．沈叔平，譯．北京:商務(wù)印書館，1991:41．

［4］鄭成良．法理學(xué)［M］．北京:高等教育出版社，2012:91．

［5］馬克思恩格斯選集( 第四卷) ［M］．北京: 商務(wù)印書館，1972．

［6］方益權(quán)．論學(xué)校事故及其處理和防范［J］．政法論壇，2002，(2) :94～101．

［7］田國秀．師生沖突: 從權(quán)利失衡到權(quán)利平衡［J］．人民教育，2014，(2) :46．

［8］楊漢平．教師與學(xué)校權(quán)益法律保護(hù)［M］．北京:西苑出版社，2009:121．

［9］尹力．試論學(xué)校與學(xué)生的法律關(guān)系［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報(bào):人文社會(huì)科學(xué)版，2002，(2) :97～106．