TBL在贊比亞對外漢語教學中的應(yīng)用研究

鄺 增 乾

(1.廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林 541004；2.贊比亞大學 孔子學院，贊比亞 盧薩卡 10101)

TBL在贊比亞對外漢語教學中的應(yīng)用研究

鄺 增 乾1，2

(1.廣西師范大學 外國語學院，廣西 桂林 541004；2.贊比亞大學 孔子學院，贊比亞 盧薩卡 10101)

TBL注重語言形式并以實際社會交際為中心，主張在交際活動中使用語言。贊比亞學生在學習漢語的過程中，呈現(xiàn)了其具有民族特色的優(yōu)勢。這些優(yōu)勢為教師采用TBL進行漢語課堂教學提供了良好的條件。在給贊比亞大學生或成人授課的過程中，分前期任務(wù)、執(zhí)行任務(wù)、語言操練三個階段進行，有利于提高學生參與課堂活動的積極性和增強漢語實際能力，同時也體現(xiàn)了“以學生為中心，以教師為主導”的教學思想，讓學生真正做到學以致用。

TBL；對外漢語教學；贊比亞；學生特點

1 TBL的內(nèi)涵與要求

TBL全名是Task Based Learning,中文常譯為“任務(wù)型教學法”。TBL在近20年來成為語言教學界的熱點，并被廣大語言類教師廣泛運用于課堂教學。對于“任務(wù)”的界定，Willis(1996)認為是“學習者以使用目的語來交流為目的，進而獲得某一結(jié)果的語言活動”。他強調(diào)語言教學是為了幫助學生完成一定的交流任務(wù)，因而教師應(yīng)把課堂以任務(wù)的形式組織學生參與并協(xié)助他們完成任務(wù)；這些“任務(wù)”不是以語言形式為中心，而是以社會生活中的實際交流任務(wù)為中心。

關(guān)于任務(wù)型語言教學的模式，Willis(1996)提出任務(wù)型語言教學可以分三個階段進行，具體包括：(1)前期任務(wù)(Pre-task)，包括介紹題目和任務(wù)(Introduction to topic and task)。 這個階段為準備階段，教師布置任務(wù)，并為學生提供可以完成任務(wù)的相關(guān)語言協(xié)助，向?qū)W生明確任務(wù)的要求和具體操作步驟。(2)執(zhí)行任務(wù)(Task cycle)，包括任務(wù)(Task)、計劃(Planning)、報告(Report)。在該階段學生按照教師的要求，以小組表演、兩人對話或者單人報告等形式，按照之前規(guī)定的步驟完成任務(wù)。(3)注重語言形式(Language Focus)，包括分析(Analysis)、練習 (Practice)。在此階段學生互相分析和學習各小組執(zhí)行任務(wù)的情況，教師對學生的語言做出評價，并引導學生對正確的語言知識進行操練和鞏固。

2 贊比亞學生的特點

贊比亞大學孔子學院于2010年7月建立，目前注冊學員已達4 000多人，包含了全國各地教學點以及贊比亞大學本部。英語是贊比亞的官方語言，受學校教育和官方媒體的影響，贊比亞學生的英語水平較高，這也使得贊比亞人在字母的拼讀能力方面展示了很高的天賦。對于大部分漢語字詞的發(fā)音，贊比亞人掌握較好。然而，對于ü、zh、ch、sh、z、c、s、j、q的發(fā)音，學生難以模仿到位，以至于一遇到含有上述語素的字詞時，贊比亞學生容易發(fā)出含糊不清的音節(jié)來。同時，受英語語法的影響，贊比亞學生在學習漢語時，也喜歡把英語直譯為漢語，這導致他們說出來的漢語句子帶有濃厚的英語“氣息”。母語對他們學習漢語的負遷移影響巨大。幸而，贊比亞學生能歌善舞、表現(xiàn)欲強的特點為漢語教師在課堂教學中采用TBL進行教學提供了很好的先決條件。

3 TBL在贊比亞對外漢語教學中的應(yīng)用

目前，贊比亞大學孔子學院給大部分成人、大學生使用的教材是陳紱、朱志平主編的《跟我學漢語》。根據(jù)Willis關(guān)于任務(wù)型語言教學模式，結(jié)合贊比亞大學的學生特點和教學條件，我們把漢語課堂任務(wù)分為課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)。

3.1 前期任務(wù)

根據(jù)Willis的理論，在此階段，教師應(yīng)讓學生明確任務(wù)主題、范圍、完成任務(wù)的相關(guān)要求和步驟。以《跟我學漢語》第一冊第34課為例，在接觸新課文之前，教師可以設(shè)法幫助學生啟動對某些事物的已有認知，并與地點、方位有關(guān)的各種語言知識串聯(lián)起來，讓學生對即將要執(zhí)行的任務(wù)進行初步了解，并形成初步圖式。第34課接近第一冊書的尾聲，學生學到這兒，就意味著他們具備了很強的拼音字母拼讀能力、初步的聲調(diào)認知能力和一定的漢語詞匯儲備。本課的要求是讓學生學會問路、指路。這就要求學生說出地名和相關(guān)方位詞。而在此之前的課文中，學生都已經(jīng)學了“圖書館”“商店”“醫(yī)院”“學?！钡缺硎镜孛脑~，也在32課學習了表示方位的“前面”“后面”“上面”“下面”等方位詞?；谶@一點，教師可以在開始新課文之前通過各種不同的形式，喚起學生對上述詞匯的記憶，并試著讓學生學會應(yīng)用。例如，教師可以在黑板上畫圖，讓學生說出從A地到B地怎么走。因為學生還未正式進入本課的學習，所以教師應(yīng)降低難度，讓學生可以用簡單詞句即可完成從A地到B地的漢語表達，如從A地“向前走”就可以到B地。教師也可以利用教室的空間，讓學生扮演不同的場地，如X同學是“商店”，Y同學是“游泳池”，然后問學生，從“商店”到“游泳池”怎么走。親身體驗可以更快地集中學生的注意力，提高他們參與課堂活動的積極性。在空間允許的情況下，也可以允許學生邊走動邊比劃，然后說出相關(guān)的漢語句子。

通過教師初步的任務(wù)安排和施加的影響，學生對問路和指路會形成一定的圖式認知，這有利于他們對下一步任務(wù)的執(zhí)行。然而，教師的前期任務(wù)也讓他們不斷發(fā)現(xiàn)新的問題或疑惑。大部分學生會發(fā)現(xiàn)，要完成問路和指路，單靠之前學過的“前面”“后面”“上面”“下面”等方位詞是遠遠不夠的，這就需要教師給他們補充相關(guān)詞匯。同時，教師再次強調(diào)此次任務(wù)是要學生學會問路和指路，并明確執(zhí)行任務(wù)的步驟：先以雙人的形式完成對話的朗讀和學習，然后通過對話說出191頁圖中的人物從“比薩餅店”到“游泳池”怎么走。

3.2 執(zhí)行任務(wù)

根據(jù)Willis的理論，在執(zhí)行任務(wù)的過程中，學生必須按照教師在前期任務(wù)階段所提出的要求分步驟執(zhí)行和完成任務(wù)。鑒于學生基本都超過18歲的年齡特點，以及他們已經(jīng)完成了之前33課的學習，學生應(yīng)具備自學與合作學習的能力。為此，教師在明確任務(wù)和步驟以后，可以放手讓學生開始按步驟執(zhí)行任務(wù)。在執(zhí)行朗讀課文任務(wù)的時候，教師應(yīng)在教室走動，方便學生提問，以便提供幫助。根據(jù)贊比亞學生以往學習的特點，他們一般都會一邊朗讀一邊看生詞。聲調(diào)是他們的弱項，但是為了培養(yǎng)他們更好的自學能力，提高他們的學習積極性，教師盡可能不要在他們出錯的時候去干擾他們，除非他們自行發(fā)問，否則容易造成教師再次成為課堂主體的現(xiàn)象，大大降低學生學習的自信心和主動性。

在朗讀課文的過程中，學生會不斷發(fā)現(xiàn)問題，如除了之前說的“向前走”，他們會發(fā)現(xiàn)“向右拐”。部分學生會問“走”和“拐”的用法，亦有學生問序數(shù)詞的表達方法。對于新的語言知識，教師可以詳細解答，而對于序數(shù)詞等舊知識，教師應(yīng)引導學生復習，激起他們對相關(guān)知識的記憶，并設(shè)定相關(guān)語境，讓學生更好地復習和鞏固舊知識。

學生朗讀課文到達預(yù)定時間，教師提醒他們進入下一個任務(wù)的準備。在按照圖中所示的位置指路時，很多學生會不斷地翻開之前的課文和詞匯表尋求相關(guān)詞匯和句型。這可以幫助學生學以致用，但是也不利于學生對相關(guān)語言知識的記憶。這種做法的弊端在于，學生對相關(guān)語言知識記憶不牢固，脫離課本之后他們無法獨立完成任務(wù)。為此，教師應(yīng)鼓勵學生先記憶再應(yīng)用。在學生嘗試進行對話或者陳述時，教師可以多給予鼓勵和肯定，讓學生樹立學習的信心和克服畏難情緒。

到指定時間后，教師抽查學生的表現(xiàn)。學生結(jié)束表演或者陳述以后，應(yīng)對學生的發(fā)音、用詞及其他表現(xiàn)作出評價。

3.3 語言操練

語言操練階段的活動旨在把學生引導至正確的語言使用軌道上。在上一階段的學生自學自演的過程中，他們很容易按照自己的固有思維，對漢語造成誤解，從而“創(chuàng)造”出有違漢語習慣的語句。這些語句背離漢語的語法或者語言習慣，以至于讓中國人費解。為此，在學生完成任務(wù)以后，教師應(yīng)對學生的活動作出評價，肯定學生對漢語語言點的正確使用之處，對于他們在活動展示過程中使用不當?shù)牡胤?，?yīng)明確指出，并引導他們走向標準漢語的軌道。例如，學生通過詞匯表學習和朗讀課文后，很容易說出“向后拐”的句子。根據(jù)詞匯表的解釋，“拐”意為“turn”，那么學生很自然把英文中的turn back直譯為“向后拐”。此外，他們也會把“on the right of the hospital”直譯為“在右邊醫(yī)院”。這些都是明顯受母語負遷移影響造成的學習障礙，消除這些因素很難。因此，在學生表達失誤以后，教師有責任糾正學生的不當表達，以免學生越走越遠，難以挽回。

為了引導學生正確使用相關(guān)詞句，教師可以句型替換等方式設(shè)定語言練習。例如，針對學生把“on the right of the hospital”直譯為“在右邊醫(yī)院”的情況，教師可在黑板上列出句型“在+地名+方位詞”，讓學生填詞、替換。教師還可以在黑板上畫圖，讓學生根據(jù)圖畫，說出兩個地名的相關(guān)性，如A地在B地的前面、后面、左邊、右邊等，也可以讓學生合作，互相測評，提高他們對使用方位詞表達的認知和應(yīng)用能力。

除了糾錯，教師還應(yīng)該對學生使用得當?shù)木渥蛹右造柟?。很多學生直接背課文的句子或者簡單替換其中某些部分，卻未能透徹理解其中的原因。為此，對于重要的句型，教師應(yīng)在學生完成語言任務(wù)以后，加以解釋、強調(diào)，并通過多種形式反復練習，以確保學生掌握。此外，教師還可以就學生的表達加以擴展。比如，“去……怎么走”是問路的句型。大家每次都這么說當然沒有問題，但是換了其他人用不同方式向?qū)W生再次問路的時候，可能學生就聽不懂了。此時，教師可以引入別的句型，如“怎么去……”等。

根據(jù)贊比亞學生對聲調(diào)掌握欠缺的特點，教師還應(yīng)該對學生的發(fā)音進行糾正。在語言學習的初步階段，發(fā)音尤其重要。學生口音習慣一旦形成，就很難改變了。為此，在語言操練的階段，教師還應(yīng)該讓學生對語音進行反復練習、模仿。

4 結(jié)語

在學習漢語的初級階段，贊比亞學生對漢語的發(fā)音、語法和句型應(yīng)用能力欠缺，再加上受英語認知的影響，學生很容易把英語的思維方式強加到漢語學習中。這就要求漢語教師通過多種方式對學生施加影響，引導他們學習正確的漢語表達方法。贊比亞學生對語言拼讀能力強、樂于表現(xiàn)，這給層次分明、步驟清晰的TBL教學法提供了很好的教學條件。在贊比亞的漢語課堂采用TBL進行教學，可便于創(chuàng)設(shè)交際互動的情景,使學生在實踐中學習，有別于講授式課堂的枯燥沉悶,能營造快樂活躍的學習氛圍,促使學生積極參與課堂活動,有利于各項教學任務(wù)的順利完成，從而更好地提高學生的漢語水平。

[1]Willis, J.A. Framework for Task-based Learning[M].London: Longman,1996.

[2]陳紱,朱志平.跟我學漢語[M].北京:人民教育出版社，2003.

[3]陳宏,吳勇毅.對外漢語教學課堂教案設(shè)計[M].北京：華語教學出版社,2003.

[4]崔永華.二十年來對外漢語教學研究熱點回顧[J].語言文字應(yīng)用,2005，(1).

[5]劉昱,王國麗.外語任務(wù)型教學法的研究[J].職業(yè)技術(shù),2013，(10).

責任編輯：李增華

10.3969/j.issn.1674-6341.2014.04.039

2014-05-02

鄺增乾(1983-)，男，廣西靈山人，講師，碩士。研究方向：英語教學、對外漢語教學。

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1674-6341(2014)04-0081-02