教師：對話者抑或傳道者？
——從蘇格拉底及其“產(chǎn)婆術(shù)”看教師的本質(zhì)

宋學(xué)紅，張 鴿

（淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000）

蘇格拉底（Socrates，公元前469年—前399年）是古希臘哲學(xué)家、教育家，一直被學(xué)界奉為對話者的教師典范而備受贊譽和倡揚，其“產(chǎn)婆術(shù)”更是作為對話教學(xué)的樣板蜚聲于世。然而，遠在唐朝，韓愈就在其教育名篇《師說》中一語中的：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”[1]287。教師之所以是教師，因其“聞道在先”“術(shù)業(yè)有專攻”，天然的走在學(xué)生的前面對他們加以引領(lǐng)。也就是說，教師只有作為傳道者，方能“使先知覺后知，使先覺覺后覺也”[2]137。無論過去、現(xiàn)在還是未來，教師傳道者的本性永恒不變。

一、教育史上的蘇格拉底及其“產(chǎn)婆術(shù)”

蘇格拉底出生于雅典的一個手工業(yè)者家庭，父親是雕刻匠，母親是助產(chǎn)士?！爱a(chǎn)婆術(shù)”作為蘇格拉底首創(chuàng)的一種教學(xué)方法，深受他母親職業(yè)的影響。蘇格拉底將知識之獲得比為嬰兒之降生，在二者相互對應(yīng)的情境里，產(chǎn)婦就是學(xué)生，助產(chǎn)士就是教師，產(chǎn)房就是教室，而嬰孩就是觀念。這種方法的產(chǎn)生還建立在他的“先天觀念”說的基礎(chǔ)之上。他認(rèn)為，人一出生，就稟有觀念，這些觀念是天生的并非后天才擁有。教師的教學(xué)，類似產(chǎn)婆將胎兒“引出”而已，產(chǎn)婆絕對無法“由外往內(nèi)”地賜予產(chǎn)婦嬰兒，卻只能“由內(nèi)往外”將嬰兒接生下來。所以，蘇格拉底認(rèn)為教師的任務(wù)就是幫助學(xué)生“自己”重新“發(fā)現(xiàn)”早已存在的觀念，或者“回憶”遺忘但未曾消失的記憶。[3]30

因此，在教學(xué)中，蘇格拉底首先擺出一副很無知的樣子，去向?qū)W生請教某一個問題，然后順著學(xué)生的思路一步一步的發(fā)問，當(dāng)學(xué)生有了矛盾和迷惑時，他并不急于告訴學(xué)生答案，而是舉出一些生活中的實例，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生思考，并從中得出正確的結(jié)論。受這種思想和態(tài)度的影響并經(jīng)過長期的實踐，蘇格拉底形成了由譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義四個步驟組成的“產(chǎn)婆術(shù)”?！白I諷是就對方的發(fā)言不斷地追問，迫使對方自陷矛盾，回答不上來，然后終于承認(rèn)自己的無知。助產(chǎn)術(shù)即舉出一些實例，幫助對方自己得出正確的答案。歸納即從各種具體事物中找到事物的普遍原則和規(guī)律，通過對具體事物的比較尋求一般。定義是把個別事物歸入一般概念，得到關(guān)于事物的普遍概念”[4]57。

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”注重調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，促使學(xué)生獨立地思考問題，有利于青年人正確地樹立人生觀、道德觀。從具體學(xué)科來看，“產(chǎn)婆術(shù)”并不適用于所有的學(xué)科，僅適用于道德教育。[5]42他和學(xué)生尤蘇戴莫斯關(guān)于“正義”問題的討論，歷來被視為“產(chǎn)婆術(shù)”的經(jīng)典案例：[6]146-148

“蘇格拉底：虛偽是人們中間常有的事，是不是？

尤蘇戴莫斯：當(dāng)然是。

蘇：那么我們應(yīng)該把它放在正義還是非正義？

尤：顯然應(yīng)該放在非正義的一邊。

蘇：人們彼此之間也有欺騙，是不是？

尤：肯定有。

蘇：這應(yīng)該放在兩邊的哪一邊呢？

尤：當(dāng)然是非正義的一邊。

蘇：是不是也有做壞事的？

尤：也有。

蘇：那么，奴役人怎么樣呢？

尤：也有。

蘇：尤蘇戴莫斯，這些事都不能放在正義的一邊了？

尤：如果把它們放在正義的一邊那可就是怪事了。

蘇：如果一個被推選當(dāng)將領(lǐng)的人奴役一個非正義的敵國人民，我們是不是也能說他是非正義呢？

尤：當(dāng)然不能。

蘇：那么我們得說他的行為是正義的了？

尤：當(dāng)然。

蘇：如果他在作戰(zhàn)期間欺騙敵人，怎么樣呢？

尤：這也是正義的。

蘇：如果他偷竊，搶劫他們的財物，他所做的不也是正義的嗎？

尤：當(dāng)然是，不過，一起頭我還以為你所問的都是關(guān)于我們的朋友哩。

蘇：那么，所有我們放在非正義一邊的事，也都可以放在正義的一邊了？

尤：好像是這樣。

蘇：既然我們已經(jīng)這樣放了，我們就應(yīng)該再給它劃個界線：這一類的事做在敵人身上是正義的，但做在朋友身上，卻是非正義的，對待朋友必須絕對忠誠坦白，你同意嗎？

尤：完全同意。

蘇：如果一個將領(lǐng)看到他的軍隊士氣消沉，就欺騙他們說，援軍快要來了，因此，就制止了士氣的消沉，我們應(yīng)該把這種欺騙放在兩邊的哪一邊呢？

尤：我看應(yīng)該放在正義的一邊。

蘇：又如兒子需要服藥，卻不肯服，父親就騙他，把藥當(dāng)飯給他吃，而由于用了欺騙的方法竟使兒子恢復(fù)了健康，這種欺騙的行為又應(yīng)該放在哪一邊呢？

尤：我看這也應(yīng)該放在同一邊。

蘇：又如，一個人因為朋友意志沮喪，怕他自殺，把他的劍或其他這一類的東西偷去或拿去，這種行為應(yīng)該放在哪一邊呢？

尤：當(dāng)然，這也應(yīng)該放在同一邊。

蘇：你是說，就連對于朋友也不是在無論什么情況下都應(yīng)該坦率行事的？

尤：的確不是，如果你準(zhǔn)許的話，我寧愿收回我已經(jīng)說過的話。”

顯然，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是通過“詰問式”進行的，以剝繭抽絲的方法，使對方逐漸了解自己的無知，而發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，從而建立正確的知識觀念，其實質(zhì)乃是一種啟發(fā)式教學(xué)。這種教學(xué)，教給學(xué)生的不僅僅是知識，更重要的是一種思考道德、人生問題的智慧。但是，蘇格拉底不管以何種方式教或者教什么樣的內(nèi)容，其根本都是在“教”亦即傳道，而絕非對話。然而，在倡導(dǎo)教師是對話者、教學(xué)的本質(zhì)是師生對話的學(xué)者們那里，蘇格拉底卻從傳道者嬗變成對話者，“產(chǎn)婆術(shù)”則從師生之間的教與學(xué)演繹為師生對話。

二、對蘇格拉底及其“產(chǎn)婆術(shù)”的誤讀

（一）蘇格拉底：對話者而非傳道者

蘇格拉底在與學(xué)生討論的過程中，沒有以權(quán)威者自居，他以謙和的態(tài)度發(fā)問，由對方回答中而導(dǎo)引出其他問題的資料，直至最后由于不斷的詰詢，使學(xué)生承認(rèn)自己的無知。學(xué)者們認(rèn)為，這一過程并沒有教師的教和知識的授受，只有雙方通過平等協(xié)商而共識的達成。因此，蘇格拉底是對話者而不是傳道者。

1．“傳道”的曲解

主張教師是對話者的學(xué)者通常將“傳道”等同于“授受式教育”，并且認(rèn)為“授受式教育”就是傳遞知識；進而抨擊“授受式教育”中的師生關(guān)系是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系。

（1）“傳道”被窄化、貶抑為僵硬地傳遞知識

“傳道”幾乎與“獨白”是同義語，而“獨白”則是“授受式教育”的典型特征。所謂“授受式教育”是以知識為終極性的價值載體，學(xué)生在教師的傳遞過程中獲取知識，并由此實現(xiàn)他的人生價值。[7]26-30“授受式教育”中，知識的獲得成為教育教學(xué)的目的，教師和學(xué)生的關(guān)系必然是主體與客體的關(guān)系。教師是教學(xué)活動的主體，學(xué)生是教學(xué)活動的客體，教學(xué)過程就是作為主體的教師對學(xué)生這個客體進行加工、塑造的過程。因此，教師作為知識的傳授者，只是把固定的教學(xué)內(nèi)容傳輸給學(xué)生，而學(xué)生只是“知識的容器”，被動、機械地等待教師的注入。

（2）“授受式教育”的師生關(guān)系必然是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系

“授受式教育”中的教師是知識的講授者，學(xué)生是知識的接受者，教師與學(xué)生的關(guān)系是“壺與杯”的澆注關(guān)系，是“上施下效”的關(guān)系。[8]37-38更重要的是，“授受式教育”以知識本位為價值取向，教師掌握著課堂的絕對主動權(quán)，擁有話語霸權(quán)，剝奪了學(xué)生的話語權(quán)力，“使學(xué)生淪為被壓制、被操縱、被管理、被奴役”的地位，[9]26-30師生關(guān)系必然是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系。

2.“對話”對“傳道”的顛覆

“傳道”遭千夫所指，似乎只有“對話”才能力挽狂瀾。而“對話”通過摧毀“授受式教育”，把師生之間的教與學(xué)的關(guān)系顛覆為對話關(guān)系，藉此終結(jié)統(tǒng)治與被統(tǒng)治的傳統(tǒng)師生關(guān)系。

（1）對話取代“授受式教育”

“授受式教育”遵從“教師權(quán)威”和“知識本位”的價值取向，它“剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位和權(quán)利”[10]33-39。而對話教學(xué)是以“以師生心理世界的開放為特征，以互動為方式，語言交融，心靈交流，師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升華”[11]22-25；“對話不僅形成了師生交互性的關(guān)系，而且也使知識轉(zhuǎn)變成學(xué)生個人的認(rèn)識，使學(xué)生的精神受到對話的啟迪和引導(dǎo)”[12]135。因此，教學(xué)的本質(zhì)在于對話，即教育教學(xué)是教師與學(xué)生溝通、合作、對話的過程，其知識的傳遞功能被以各種信息為媒介的溝通功能，以及通過師生雙方的思考、見解和知識交換為指標(biāo)的價值評判功能取而代之。[10]33-39

（2）對話是傳統(tǒng)師生關(guān)系的終結(jié)者

對話是對“教師是知識的權(quán)威”從而也是對“授受式教育”的反動，“教師不應(yīng)以知識的權(quán)威者自居”，“教師和學(xué)生只是知識的先知者與后知者的關(guān)系，并不存在尊卑關(guān)系”，“學(xué)生與教師一樣，在人格上是獨立的，每一個學(xué)生都有自己豐富的內(nèi)心世界和獨特的情感表達方式，都需要教師的理解和尊重”[13]12-17。師生雙方只有作為平等的對話主體，在共同的情境下調(diào)動各自的背景知識，針對課程內(nèi)容和學(xué)生的發(fā)展展開對話與交流，通過辯論、商談，最后達成理解與共識，逐步在師生之間形成民主、平等、共生的人際交往關(guān)系。[14]90-94

一言以蔽之，師生關(guān)系的本質(zhì)是對話，而對話的實質(zhì)就是教師的人格精神與學(xué)生的人格精神在教育中的相遇，“雙方在思想、精神和情感上發(fā)生真實的溝通與交流”；對話教學(xué)的最終追求“是在人與人之間建立理解、信任和愛”[15]19-24，它將徹底顛覆統(tǒng)治與被統(tǒng)治的傳統(tǒng)師生關(guān)系。

3．蘇格拉底是對話者

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯曾經(jīng)將教育劃分為三大類型：經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育。[16]7-8經(jīng)院式教育是以書本知識或教學(xué)內(nèi)容為中心來進行的，教師作為“教書匠”，照本宣科地“傳授知識”，學(xué)生只能學(xué)習(xí)固定的知識，學(xué)會一些現(xiàn)成的結(jié)論和答案。師徒式教育完全以教師為中心，充斥著教師的絕對權(quán)威，學(xué)生喪失了自己的主動性和能動性。而蘇格拉底式的教育迥異于前兩類教育，它以“真理”為中心，教師和學(xué)生處于一個平等地位，師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴關(guān)系。

美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯基于對話哲學(xué)，將教師的角色定位為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、“助產(chǎn)士”，而不再是傳統(tǒng)的教案組織者和知識的傳授者。[17]130-147教育應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，教師不斷的為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。

蘇格拉底在與學(xué)生討論的過程中，以學(xué)習(xí)者和真理為中心，師生雙方經(jīng)過平等協(xié)商而后達成某種共識。教育過程中既沒有知識的灌輸，也沒有屈從依賴。因此，蘇格拉底是對話者而不是傳道者。

（二）“產(chǎn)婆術(shù)”：對話而非教學(xué)

產(chǎn)婆術(shù)“是一種反復(fù)運用的獨特的對話方式，其特點是教師為探求某種理念的真諦，主動向?qū)υ挼牧硪环剑粩嗟刈穯?，使對方不斷地從自以為知到知道自己無知”[18]3-6。甚至，蘇格拉底在同學(xué)生“對話”前，并沒有掌握真理，而是以自己的無知來構(gòu)建民主、平等的師生關(guān)系。[19]65-70如關(guān)于“正義”的“對話”，蘇格拉底與尤蘇戴莫斯站在同一起跑線上，他沒有向其傳遞任何知識和真理，所做的只是對尤蘇戴莫斯頭腦中錯誤的觀念進行剖析和澄清，讓其自己在頭腦中構(gòu)建“正義”。因此，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是對話而非教學(xué)。

三、為蘇格拉底及其“產(chǎn)婆術(shù)”正名

（一）蘇格拉底：傳道者而非對話者

1.“傳道”正解

對韓愈所言稱的“傳道”中的“道”，我們應(yīng)作全面、準(zhǔn)確的把握，“理解為教師所擔(dān)負(fù)的教學(xué)任務(wù)”則較為妥帖[8]37-38，而把“傳道”僅僅作“傳授知識”的解讀是偏狹的。系統(tǒng)知識的傳授是教師基礎(chǔ)而根本的傳道任務(wù)，一方面，教師應(yīng)當(dāng)不止于知識的傳授，還應(yīng)追求智慧的啟迪和實現(xiàn)精神的傳遞；另一方面，在具體的教育教學(xué)過程中，傳授知識與啟迪智慧、傳遞精神經(jīng)常交織、融合在一起，且前者是實現(xiàn)后者傳道任務(wù)的渠道和橋梁。

不同層面的傳道任務(wù)，則要求具有分別與之相適應(yīng)的志趣迥異的教學(xué)方式。所謂系統(tǒng)知識，指的是悠久的歷史文明積淀下的、業(yè)已被證實的結(jié)論性的知識，諸如概念、公式、原理等等。這一層面的傳道，教師以教材為例子進行系統(tǒng)、生動地傳授或者講授被證明較為高效、簡捷；第二個層面則為師生雙方思想、智慧的碰撞，要求教師以自身的靈性去啟迪學(xué)生的悟性；第三個層面表現(xiàn)為情意的交融、精神的傳遞。教師若要傳遞、培育學(xué)生正確的情感態(tài)度價值觀，其教育教學(xué)的方法、手段就必須是道德的，試圖以不道德的教學(xué)去促進學(xué)生道德人格的成長和壯大，無異于緣木求魚。恰如蘇格拉底所做的那樣，倘若要使學(xué)生真正明曉何為“正義”，教師的教學(xué)過程和教學(xué)方式就必須充滿正義，這正是蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的魅力和真義所在。因此，傳道既不等同僵硬的“授受式教育”，也不止于狹隘的傳授知識，更不必然導(dǎo)致統(tǒng)治與被統(tǒng)治的師生關(guān)系。

2.“對話”正解

對話在辭典中主要具有兩種意思，一是“相互間的交談”，如：以對話消磨時間；二是“指對立或無聯(lián)系的國家、集團等之間所進行的接觸或談判，也指政府機構(gòu)負(fù)責(zé)人士等與群眾就某些問題交換意見的談話”，如：兩國就貿(mào)易問題進行對話。就哲學(xué)的意義而言，與對話相反的是獨語，對話既是目的又是方式，它強調(diào)對話參與者的投入，沒有使對話參與者產(chǎn)生變化的交談不能稱之為對話。而在現(xiàn)實社會生活中，“一個人或一類人必須具備一定的資格才能參與到一定的對話情境中”，對話者雙方的的身份、地位等制約著對話的開展，“處于社會或?qū)I(yè)領(lǐng)域不同等級的人，由于權(quán)利和能力素質(zhì)上的不平等，很難進行實質(zhì)性的對話”；對話雙方“必須具有共同的利益和追求”，而“處于不同文化背景或不同專業(yè)領(lǐng)域的人，由于信念的不一致，也很難進行實質(zhì)性的對話”[11]22-25。

綜上所述，對話指的是一種商談、協(xié)商、談判的方式或機制，它有兩個基本點，其一，對話的前提是雙方主體地位必須平等；其二，對話的目標(biāo)是求同存異，促成共識的達成。

3．蘇格拉底是傳道者

根據(jù)《教育大辭典》的解釋，“教育是根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會（或階級）所需要的人的活動”。教育既不是因師生雙方協(xié)商、談判的需求而誕生，教學(xué)內(nèi)容也不是師生協(xié)商、談判的成果，教學(xué)目標(biāo)更不是求同存異、達成共識。師生雙方在人格上的平等，并不能簡單地推論出他們在教育關(guān)系上，其地位也應(yīng)當(dāng)是對等的。教師只有當(dāng)下走在學(xué)生的前面，具備豐富的學(xué)養(yǎng)才情和較高的職業(yè)素養(yǎng)，才能為學(xué)生構(gòu)筑起堅實的知識、思想與道德的平臺，以引領(lǐng)他們看得更高、走得更遠，也才能寄希望未來青出于藍而勝于藍。

蘇格拉底認(rèn)為沒有人可以掌握絕對的真理，但是他并不否認(rèn)相對真理的存在，這種相對真理的占有也是進行教育教學(xué)的前提。如關(guān)于“正義”的討論，蘇格拉底相對于尤蘇戴莫斯而言，他占有了真理。他在談話之前，已然對“正義”有相對準(zhǔn)確的認(rèn)識和理解。否則，他何以對尤蘇戴莫斯頭腦中錯誤的觀念進行剖析和澄清？何以讓尤蘇戴莫斯自己去建構(gòu)正確的“正義”觀念？但是，蘇格拉底卻沒有直接告訴尤蘇戴莫斯答案，而是從尤蘇戴莫斯的謬誤或矛盾著手，把其思想引到他要闡述的問題方面來，讓尤蘇戴莫斯陷于思維和邏輯的自相矛盾中，從而產(chǎn)生領(lǐng)悟和頓悟。顯然，蘇格拉底的傳道更注重智慧的啟迪和精神的傳遞，而不是既定結(jié)論的宣講。因此，蘇格拉底不僅是傳道者，而且還是十分高明的傳道者。欲終結(jié)統(tǒng)治與被統(tǒng)治的師生關(guān)系，就必須從提升教師傳道的境界、層次和水平上作文章。而一切通過反動、顛覆教師的本質(zhì)，以期構(gòu)建所謂新型師生關(guān)系的努力，最終都只能化為鏡中花、水中月。

（二）產(chǎn)婆術(shù)：教學(xué)而非對話

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動，它既是科學(xué)，更是藝術(shù)，其方式、方法與手段應(yīng)當(dāng)因人、因地、因時和依據(jù)教學(xué)任務(wù)的不同而靈活多樣。正如孟子所指出的：“君子之所以教者五:有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者”[2]203。意即擁有高超教學(xué)藝術(shù)的教師，其教育學(xué)生的方法大致有五種：有像及時雨一樣啟迪人的；有成就德性的；有培養(yǎng)才干的；有解答疑惑的；有感化他人使其模仿的。蘇格拉底與人討論，并不作長篇大論，而是提出問題，往返之間，令對手漸漸自縛于矛盾，而從困境中產(chǎn)生領(lǐng)悟和頓悟，獲得新見地，其教學(xué)藝術(shù)可謂出神入化。但教學(xué)方式方法的藝術(shù)化絕不意味著教學(xué)本質(zhì)的改變，教學(xué)過程依然是師生之間的教與學(xué)的關(guān)系，而沒有嬗變?yōu)閷υ掙P(guān)系。“對話”充其量只能構(gòu)成教學(xué)的方法和手段，卻不會轉(zhuǎn)化為教學(xué)的目的與本質(zhì)。

現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展業(yè)已將學(xué)與教劃分為知識、技能、態(tài)度（情感）三大領(lǐng)域。前文已述，蘇格拉底通過“產(chǎn)婆術(shù)”向?qū)W生進行的是道德教育（如關(guān)于“正義”的討論），即屬于態(tài)度（情感）領(lǐng)域的學(xué)與教。而“態(tài)度（情感）學(xué)習(xí)”既不同于以聽講、記誦、復(fù)述為主的“知識學(xué)習(xí)”，也異于以模仿、練習(xí)、實踐為主的“技能學(xué)習(xí)”，它要訴諸于學(xué)生的體驗和認(rèn)同。因此，通過“口授式教”和“訓(xùn)練式教”這種“直接的教（direct teaching）”，能夠傳授知識和技能，但卻很難教道德。道德的教需要使人在態(tài)度或情感上形成認(rèn)同感，因而只能進行“間接的教（indirect teaching）”。間接的德育是一種廣泛而有效的道德影響，它滲透在知識技能教學(xué)、師生人際交往乃至學(xué)校集體生活的各個層面。

蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”即屬于“間接的教”，他沒有直接呈現(xiàn)正確的結(jié)論，而是在與學(xué)生談話的過程中，通過不斷地詰問對方，迫使其因自陷矛盾而覺悟，教學(xué)目的就在不知不覺之間而達成。在這種間接的德育中，師生關(guān)系的本質(zhì)仍舊是教與學(xué)的關(guān)系，亦即教師的教指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)，不是直接教知識，而是教思考道德、人生問題的方法，以喚醒學(xué)生的內(nèi)在自動力量。

四、教師是傳道者而非對話者

在知識經(jīng)濟時代和網(wǎng)絡(luò)普及的今日世界，學(xué)校的教育教學(xué)正在經(jīng)受著愈來愈嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和考驗，“教”的內(nèi)涵、方式與手段不斷豐富和拓展，但教師傳道者的本性并沒有改變，師生之間教與學(xué)的關(guān)系遠沒有嬗變?yōu)閷υ挼年P(guān)系。

（一）教師的本質(zhì)：傳道者

聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會在《學(xué)會生存》一書中指出：“教師的職責(zé)現(xiàn)在越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點，而不是拿出現(xiàn)成真理的人”。

可見，今天對教師傳道的境界、層次與水平的要求遠比以往任何一個時代更高。我們需要對教師的“教”進行全面、深刻的解讀和把握：其一，教最基本的內(nèi)涵是“教授，教師傳遞正確的思想，傳授一定的知識和技能，并解答學(xué)生在學(xué)習(xí)中或生活中的疑惑和問題”；其二，“教”蘊含“教導(dǎo)”之意，即“引發(fā)、啟迪、點化”，要義在于對學(xué)生智慧的啟迪、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)與主動性的喚起，而非知識的灌輸；其三，“教”也指“建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境”，為學(xué)生卓有成效的學(xué)習(xí)——知識的積累，心智的發(fā)展和個性的形成營造寬松愉悅的心理氛圍；最后，教即“教化，這包含著校園文化的建設(shè)，良好的校風(fēng)、班風(fēng)，教師人格的示范等，即潛移默化。”[8]37-38

因此，在現(xiàn)時代，教師其傳道者的本質(zhì)不僅沒有改變，相反教師只有切實扮演好傳道者的角色，完整地履行傳道者的職責(zé)，才能有學(xué)生的知識建構(gòu)、心智成長、情感陶冶與個性發(fā)展。

（二）師生關(guān)系的性質(zhì)：教與學(xué)

“民主平等”已經(jīng)成為今天這個時代的最強音，但是“民主”“平等”本是政治學(xué)上的概念，它強調(diào)的是公民的權(quán)利和公民相處的原則?！胺擅媲叭巳似降取笔欠ㄖ粕鐣幕痉稍瓌t，它賦予所有公民在法律地位和人格精神上的平等。從這個意義上講，教師和學(xué)生是民主平等的關(guān)系。但是師生關(guān)系卻是一種特定的人際關(guān)系，教育者與受教育者因知識的授受而相遇，它直接受教育目的和教學(xué)任務(wù)的制約。馬克思指出，“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。因此，把泛泛的、一般社會意義上的人際平等，直接移植到學(xué)校里特定的人際關(guān)系——師生關(guān)系中，言稱教師是對話者、師生關(guān)系是對話關(guān)系，是把抽象的人格精神的平等簡單等同于具體的社會工作關(guān)系上的平等。

《教育大辭典》中將學(xué)校定義為：“學(xué)校是人類進行自覺的教育活動，傳遞社會知識文化，有目的、有計劃、有組織地為一定社會培養(yǎng)所需人才的機構(gòu)。”《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，他要“教書育人”，“促進學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”。因此，教師是教育者，承擔(dān)著國家和社會所賦予的委托，對學(xué)生——受教育者進行傳道、授業(yè)、解惑。教師作為傳道者，首先自己必須先有“道”，“聞道在先”才有資格開展教育教學(xué)活動。教師理應(yīng)具有較高的教育思想、教育智慧、專業(yè)精神和專業(yè)人格。這決定了教師與學(xué)生在教育關(guān)系、地位上是不可能、也不應(yīng)當(dāng)平等和對等的。因此，師生關(guān)系的性質(zhì)是教與學(xué)，而非協(xié)商對話。誠然，教師和學(xué)生作為普通的社會公民，他們之間也必然存在超越教育目的與教學(xué)任務(wù)之外的正常的人際交往和平等對話。但是，此時他們之間的交往關(guān)系已經(jīng)不屬于教學(xué)關(guān)系或師生關(guān)系，儼然超出了本論題的討論范疇。

結(jié) 語

教師的工作對象是學(xué)生——有血有肉、有思想、有情感的活生生的人。學(xué)生不僅把自己的社會生活經(jīng)驗和個人的需要、興趣、情感與希望帶入教育過程，而且在教育活動中他們有自己的判斷、選擇、建構(gòu)與評價；他們已有的發(fā)展水平、傾向和當(dāng)下的心態(tài)，是他們進一步發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教育活動的起點。因而，教師的傳道就必須關(guān)注教育對象的生命特征，尊重學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動性、能動性與創(chuàng)造性。教師雖然不是對話者，但是在教育教學(xué)過程中，卻應(yīng)有主動與學(xué)生進行對話的意識、姿態(tài)和精神。于此，教師多層面的、充滿詩情畫意的傳道過程才不會蛻化為單向度的知識信息的流淌，而是更充滿著師生雙方之間思想智慧的撞擊、情意的交融和精神的傳遞。

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