論教師教育文化自覺

劉遠(yuǎn)杰

(廣西壯族自治區(qū)社會科學(xué)界聯(lián)合會 學(xué)術(shù)部，廣西 南寧 530022)

論教師教育文化自覺

劉遠(yuǎn)杰

(廣西壯族自治區(qū)社會科學(xué)界聯(lián)合會 學(xué)術(shù)部，廣西 南寧 530022)

[摘 要]費(fèi)孝通的“文化自覺”是“人”的自覺，其本質(zhì)是主體的“自我反思性構(gòu)建”，自我超越是“文化自覺”的根本要義?！拔幕杂X”與教師教育場域之間具有的內(nèi)在耦合性及教師教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型與發(fā)展的訴求是促發(fā)教師教育文化自覺命題的“雙軌”動因。教師教育文化自覺的向度、意涵、基本價值構(gòu)成等體現(xiàn)為“文化自覺”的理論與實踐意義在教師教育場域中的具體釋放或表征。從新世紀(jì)教育的使命出發(fā)，“文化自覺”應(yīng)為教師教育實現(xiàn)21世紀(jì)“人文重建”使命的實踐邏輯基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]文化自覺；教師教育；價值構(gòu)成；時代使命；文化認(rèn)同

費(fèi)孝通的“文化自覺”概念原型構(gòu)建于人類學(xué)與社會學(xué)語境，具有特定語義與價值指向。即便如此，其賦有的對人、社會、文化及三者關(guān)系的“自覺”觀照使其理論意義已然涵蓋整個人文社會科學(xué)。然而，“文化自覺”并沒有在人文社會科學(xué)學(xué)術(shù)場域引發(fā)普遍自覺效應(yīng)，進(jìn)一步，由其理論建構(gòu)、價值旨趣、方法論屬性、問題意識等構(gòu)型的“整體意義”框架亦未付諸深刻實踐，呈現(xiàn)出一種由實踐場域缺失所導(dǎo)致的“理論懸空”狀態(tài)。而在當(dāng)前我國人文社會科學(xué)正面臨西方理論霸權(quán)的背景下，“文化自覺”及其實踐的緊迫性與現(xiàn)實訴求愈加凸顯，從而對我國現(xiàn)代人文社會科學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展及其價值認(rèn)同、使命擔(dān)當(dāng)提出了嚴(yán)肅警示與要求。教育學(xué)是人文社會科學(xué)①的重要組成，“文化自覺”自然是教育學(xué)學(xué)科的本有實踐亦是應(yīng)然擔(dān)當(dāng)，教育場域無疑為“文化自覺”理論的主要實踐場域。其中，教師教育作為“教育母機(jī)”，顯然，教師教育場域不免成為“文化自覺”的首要對象，又是實踐開端。

一、“文化自覺”：理論緣起、要義與本質(zhì)

(一)“文化自覺”的理論緣起與觀照

“文化自覺”源自費(fèi)孝通對內(nèi)蒙鄂倫春聚居地和黑龍江赫哲族的人類學(xué)考察與民族研究。它是一種誘發(fā)于民族生存與民族文化生命問題的方法論與實踐邏輯，是費(fèi)孝通“從實求知”的學(xué)術(shù)實踐的理論結(jié)晶與經(jīng)驗沉淀。如他后來所言“我在早期提出‘文化自覺’時，并非從東西文化的比較中看到了中國文化有什么危機(jī)，而是在少數(shù)民族的實地研究中首先接觸到了這個問題”。[1]實際上，費(fèi)孝通在民族考察中不僅注意到了民族文化的生存危機(jī)，更已洞察出文化斷裂或消亡背后的民族生存與人的發(fā)展問題，所以人與“文化”是其共同關(guān)注的對象，并且人更為根本。在這里，人“從來都是生活在特定社會與文化場景中的，而非抽象的”?！叭耸堑谝晃坏?，真正激發(fā)費(fèi)孝通去思考這一概念的問題意識，最初就是人本身。作為一個族群能夠生存下去這一現(xiàn)實問題，進(jìn)一步涉及人及其所存在的文化如果能夠相互和諧地共同存在下去的問題”。[2]143有學(xué)者概括認(rèn)為費(fèi)孝通先生晚年的學(xué)術(shù)思考基本圍繞“人”而展開，他的“文化自覺”概念也是由此而延伸出來，“人的生存”才是費(fèi)孝通“文化自覺”的最終落腳點。

伴隨費(fèi)孝通晚年的人類學(xué)、社會學(xué)研究的深化，“文化自覺”內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)充，一個重大的理論拓展是：“文化自覺”已從本體的“族群”(少數(shù)民族)屬性中漸生“中華民族”屬性，成為中華文化危機(jī)意識流中具有代表性的理論符號，體現(xiàn)了費(fèi)孝通作為一名中國民族學(xué)、社會學(xué)研究者所秉持的民族責(zé)任感與使命感，以及對“中華文化多元一體格局”的憂慮與擔(dān)當(dāng)。他說，“文化自覺”在全球化時代“可以由小見大，從人口較少的民族看到中華民族以至全人類的共同問題”，“經(jīng)濟(jì)全球化后文化接觸中的大波動必然會到來，當(dāng)務(wù)之急是要在我們的知識世界造成一種良好的風(fēng)氣，關(guān)注世界大潮流的發(fā)展變化，完成我們的‘文化自覺’的使命”。[3]“全球化”時代即人文世界正在進(jìn)入一個史無前例的大接觸、大交融的時代。在這樣一個人類群體與文化之間充分交流與融合的時代里，人文社會科學(xué)所面臨的一個重要的新挑戰(zhàn)就是“怎樣為確立文化關(guān)系的‘禮的秩序’作出貢獻(xiàn)”，[4]“二十世紀(jì)那種‘戰(zhàn)國群雄’的面貌已經(jīng)受到一種新的世界格局的沖擊，民族國家及其文化的分化格局面臨著如何在一個全球化的世紀(jì)中更新自身的使命”。[5]在這樣的情況下，“中華文化該怎么辦是社會發(fā)展提出的現(xiàn)實問題，也是談?wù)撐幕杂X首先要面臨的問題”。同時，“文化自覺”也成為費(fèi)孝通晚年反思性實踐的核心范疇，正是這種帶有強(qiáng)烈的反思意識的自覺性促使晚年的費(fèi)孝通在社會學(xué)研究方法論層面上實現(xiàn)了自我超越，并為中國社會學(xué)、人類學(xué)的發(fā)展奉獻(xiàn)了新的研究思路和智慧。

(二)“文化自覺”的要義與本質(zhì)

“文化自覺”指各族群(少數(shù)民族)“要對本民族文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成的過程，所具有的特色和它的發(fā)展趨向”，[3]“自知之明”不是“文化回歸”也不是“復(fù)舊”，而是“為了加強(qiáng)對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時代時文化選擇的自主地位”，[6]188以促進(jìn)民族文化基因在多元文化交流與碰撞中傳承發(fā)展與融合創(chuàng)新，并從根本上提升文化中的人對自身文化的反思性創(chuàng)作，確立人在文化變遷中的主體地位。同時，“文化自覺”并不囿于“族群或民族”研究，它還投射“生活在一定文化中的人”。費(fèi)孝通認(rèn)為：“‘文化自覺’是當(dāng)今時代的要求，并不是哪一個人的主觀空想，它指的是生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，并且對其發(fā)展歷程和未來有充分的認(rèn)識”。[5]此“文化”有兩個所指，一是文化模式，二是文化生態(tài)或文化場。文化模式即人類學(xué)家本尼迪克特言中的“文化模式”，指各民族所具有的獨(dú)特的文化體系，它有獨(dú)特文化基因與特定的民族文化心理結(jié)構(gòu)。文化生態(tài)或文化場則指不具備特定民族文化心理場與族群文化特征的人文世界，是多元群體或個體的生活總體，是人們生活的世界，人是文化的主體，而這種文化生態(tài)或文化場則由生活于其中的人共同創(chuàng)造與構(gòu)型。

費(fèi)孝通的“文化自覺”概念最初意義在于觀照少數(shù)民族文化的生存與發(fā)展問題，并在其晚年的自我反思中用以審查自己的學(xué)術(shù)生涯，以及將之放置于世界性框架以觀照“中華民族文化”的危機(jī)、中華民族多元一體格局等問題。從本質(zhì)上講，雖然“文化自覺”的觀照面在不斷變化，但其根本要義是永恒的，那就是“文化自覺”內(nèi)含的關(guān)于人的自覺認(rèn)知、反思與創(chuàng)造的心理與行為機(jī)制。從人發(fā)展的角度出發(fā)，“文化自覺”首要標(biāo)示的是一種基于反思性的自我超越，費(fèi)孝通晚年的方法論反思就是如此。文化自覺首先強(qiáng)調(diào)人的主體性彰顯，即人要首先有此“自覺”，并通過這種“自覺”在根本上實現(xiàn)人的“反思性成長”或自我超越，次之才是文化的發(fā)展。“文化自覺”的意義邏輯是：人的反思性建構(gòu)與自我超越——人對所處文化的反思——促進(jìn)文化的革新、傳承與發(fā)展——最終由新的文化對發(fā)展中的人產(chǎn)生濡染或塑型作用。雖然人本身是文化中的人或“人是符號的動物”，人與“文化”在“自覺行為”的作用下難以隔離，而“文化自覺”基于費(fèi)孝通的“問題意識”，針對的是人與其所處文化的辯證而統(tǒng)一的發(fā)展問題，但在費(fèi)孝通的深層思想結(jié)構(gòu)中，“文化自覺”的根本旨趣在于從人出發(fā)并最終落實到人的生存與發(fā)展之上，其中，文化只是中介或橋梁。

二、教師教育文化自覺：提出、向度及義涵

(一)教師教育文化自覺的提出

教師教育文化自覺的提出源于教師教育發(fā)展與“文化自覺”價值實現(xiàn)的問題意識，教師教育發(fā)展所面臨的困境與訴求及“文化自覺”價值的實現(xiàn)是促成教師教育文化自覺命題的“雙軌”動因。首先，當(dāng)前我國教師教育正處于體制成型、機(jī)制轉(zhuǎn)型、文化重建的活躍時期，要處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土與國際的宏觀文化問題，又要緊緊圍繞“人”的核心價值，處理教師教育同基礎(chǔ)教育實踐的需求與對應(yīng)關(guān)系，應(yīng)對中微觀層面上出現(xiàn)的師范生課程設(shè)置與教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的現(xiàn)代化挑戰(zhàn)，這在客觀意義生發(fā)了關(guān)于對“師范教育”或“教師教育”的處境、歷史、問題、趨勢、價值、范式等方面的文化追問與反思以及文化認(rèn)知與認(rèn)同的訴求，同時，教師教育作為“教育母機(jī)”的價值定位在全球時期該如何體現(xiàn)的問題也日益彰顯。其次，“文化自覺”作為人文社會學(xué)研究中聚焦人、文化與社會三者之關(guān)系問題的代表范疇，它已經(jīng)由費(fèi)孝通及其研究共同體確立了其在人文社會科學(xué)中的方法論地位和實踐邏輯屬性，這就要求各個學(xué)科領(lǐng)域在充分理解其內(nèi)涵與旨趣的同時更加注重其方法論意義，并將其融通于自身的研究實踐與生活實踐，落腳于各學(xué)科學(xué)術(shù)場域及社會實踐場域，教師教育文化自覺正是基于以上動因而提出。

教師教育文化自覺命題并非人為“組裝”，不是單純的主觀價值訴求、猜想或假設(shè)，教師教育文化自覺在本體意義上反映為一種教師教育場域同“文化自覺”理論之間的內(nèi)在耦合性，這種耦合是以“人”為核心的對方法、實踐、價值的追求。教師教育實踐場域是以“人”為對象的文化綜合場，該“文化場”不斷發(fā)揮“場”力和文化資本的效能對“場”中的個體或群體產(chǎn)生塑型作用，這種塑型體現(xiàn)為：教師教育場域的“教師教育”核心文化屬性對處于場域中“人”的行為實踐在對象選擇、目標(biāo)定位、價值取向、過程實踐等方面的不同程度、維度上的決定作用，作為主體的“人”(個體/群體)將不同程度的受制于核心文化的強(qiáng)大吸力，進(jìn)而逐步型塑教師教育文化共同體(研究者、教育者與受教育者)，即“教師教育文化”中的實踐者和生存者。從而，“人與文化場”之間的相互作用機(jī)制與依附性共生關(guān)系得以建構(gòu)，這正是“文化自覺”所集中關(guān)注的“人之于文化整體性”中的生存問題及兩者之間的相互決定性作用機(jī)制，它體現(xiàn)了人之于所處文化的主體性地位，同時也標(biāo)示著處于文化中的人將無意識的(自在的)、自覺的踐行自身對所處文化場域的文化認(rèn)知與文化認(rèn)同行為，并逐步生發(fā)歸屬感、責(zé)任感。

(二)教師教育文化自覺的向度

費(fèi)孝通的“文化自覺”是以“人”為主體的理論范疇，“自覺”是人的自覺，從這個意義上，“文化自覺”所表征的是人的一種行為實踐，凸出了“人”在文化中的主體地位。而作為一種符號，“文化自覺”則先天賦予了“行為”的意義。在這里，“文化自覺”的隱喻是“在一個文化中的人有此自覺，而不是文化本身由此自覺，也就是在此過程中，不是文化選擇人，而是人選擇了文化，在這里，人是第一位的”。[6]183這就決定了“文化自覺”作為人文社會科學(xué)領(lǐng)域中具有普遍價值意義的理論范疇，將成為不同學(xué)科群體、實踐共同體的應(yīng)然的、共有的行為，這不是外在或后天強(qiáng)加于“文化自覺”的“人”的主體性，而是“文化自覺”本身就蘊(yùn)涵了“人”，特定實踐場域中的“人”或“人群”即為特定“文化中”的自覺主體。

教師教育實踐場域，其整體實踐過程由教育教學(xué)實踐和研究實踐共同完成，“場”的運(yùn)轉(zhuǎn)變化由“場”中的不同群體共同推動、創(chuàng)造與建構(gòu)。教育教學(xué)實踐指教師教育單獨(dú)作為“師范生培養(yǎng)”和“教師培訓(xùn)”的實踐活動，強(qiáng)調(diào)“教育、培養(yǎng)、培訓(xùn)”的核心行為。研究實踐指所有以教師教育為研究對象的研究和教師(含準(zhǔn)教師)對教育理論、教學(xué)與課程、兒童學(xué)等關(guān)于促進(jìn)自身教育實踐的研究，強(qiáng)調(diào)的是“研究”行為。由此，教師教育文化自覺大致可分為兩個向度，一是教師教育者在教育教學(xué)實踐意義上的文化自覺，二是教師教育研究者在研究實踐層面上的文化自覺。從主體的群體分類出發(fā)，教育教學(xué)實踐者的文化自覺又包含管理者層面的文化自覺、教師的文化自覺和作為“受教育”的文化自覺；教師教育研究實踐層面上的文化自覺，除以上三類主體之外，還包含其他一切研究教師教育的研究主體。從不同維度出發(fā)，教師教育文化自覺將在多元的主體、指向、任務(wù)與價值上有不同呈現(xiàn)。值得注意的是，在教育場域中往往研究者與實踐者之間存在身份的二重性，比如教師作為“反思性實踐者”或行動研究者，但此處不受“身份二重性”的干擾，因為“文化自覺”不受“他者”定義的身份的限定，而取決于自覺主體的立場。此外，從“文化自覺”本身的內(nèi)在價值屬性來看，文化自覺一方面具有本體性的“文化價值取向”，另一方面又具有方法論意義上的“方法價值取向”。從而，教師教育文化自覺又可以從價值維度上分為“本體向度”和“方法論向度”，前者強(qiáng)調(diào)文化自覺之于“文化”的意義，即通由文化自覺所要實現(xiàn)的文化認(rèn)知、文化認(rèn)同及文化傳承與發(fā)展等，后者強(qiáng)調(diào)“文化自覺”作為“反思性自我超越”的方法本質(zhì)，是“人”對自身實踐的“文化自覺”。

(三)教師教育文化自覺的義涵

文化自覺是以“人”為主體的自覺，即人的自覺。它既表示為人的一種觀念形態(tài)或心理機(jī)制，又能作為人的社會實踐形態(tài)而得以外化。也就是說，文化自覺是人的對象性行為，其傾向性的表征人類的“內(nèi)部沖動與主動性”而呈現(xiàn)為“人”的自覺實踐，而非屬于自然的、歷史性的自在邏輯。從“文化自覺”的理論旨趣、觀照及其本質(zhì)來看，文化自覺的對象體現(xiàn)為兩個指向，一指向“人”所處的文化模式或文化場域，是對包括人在內(nèi)的文化整體及其要素的“自覺”；二指向“人自身”，即人以“自己”為“自覺”的對象，體現(xiàn)為人的以自我超越為目的的反思性實踐。只有這兩個指向充分融合，才能詮釋費(fèi)孝通先生“文化自覺”理論的豐盈內(nèi)涵及完整意義。在費(fèi)孝通看來，“人”是文化自覺中的第一要素，這意味著“人”的意義高于“文化”意義而處于首要位置，“推己及文”才是“文化自覺”的內(nèi)在邏輯。從而，教師教育文化自覺的對象就相應(yīng)存在兩個指向，一是指向教師教育文化本身，即教師教育文化場，此“場”由教師教育在縱向歷史維度及橫向類型維度上的文化屬性與文化責(zé)任而構(gòu)型。二是指向教師教育場域中的“主體”本身，也即教師教育共同體，②包括教師教育者、教師或師范生、教師教育研究者等三大群體，強(qiáng)調(diào)的是共同體內(nèi)部的個體或小群體的自我反思性超越。只有主體首先通過“反思”實現(xiàn)自我超越，“人”才能在文化傳承、創(chuàng)造與發(fā)展的過程發(fā)揮最大作為，并反過來在最終意義上實現(xiàn)“以文教化”。

從“文化”的觀點看，教師教育在空間的文化構(gòu)型維度上體現(xiàn)為特定的文化場域即教師教育文化場，在文化符號論層面上則作為一種社會文化符號賦有特定文化表征即教師教育文化。教師教育文化自覺指的就是特定教師教育共同體對其所處的教師教育文化場及其文化要素的屬性、特質(zhì)、歷史、現(xiàn)狀、趨勢等有“自知之明”以及對作為文化符號或文化現(xiàn)象的教師教育的內(nèi)涵、表征、意義或價值等有“自知之明”(“自知之明”主要指人的了解、理解、認(rèn)知、認(rèn)同、反思、創(chuàng)造性思維等心理機(jī)制，以及由此心理機(jī)制引發(fā)的外在社會實踐)。其前提是，教師教育共同體已經(jīng)具備文化自覺的意識與能力，它要求教師教育者首先養(yǎng)成“文化自覺”，進(jìn)而轉(zhuǎn)移教化其受教育群體，以促發(fā)“文化自覺”意識、精神及行為實踐，此過程尤其注重“人”對“文化”的傳承、認(rèn)知及反思性創(chuàng)造與認(rèn)同，體現(xiàn)“人”之于文化的主體地位及其對所屬文化共同體的認(rèn)同。

教師教育文化自覺的實質(zhì)是教師教育主體對自身實踐(教學(xué)實踐、學(xué)習(xí)實踐、研究實踐、生活實踐)的反思性構(gòu)建，是一種“反思—超越”的循環(huán)生命過程。其旨在通過“文化自覺”的方法來促成教師教育作為“培養(yǎng)人”的活動的展開，以及構(gòu)建教師教育以“人的生存與發(fā)展”為核心價值內(nèi)涵的文化機(jī)制。費(fèi)孝通認(rèn)為，人是作為整體性而存在的人，“這樣一種人處在天人之間的宇宙性聯(lián)系中，并且與其所在的社會和文化相互聯(lián)系并融通在一起”，[2]144文化自覺就是要看到人處在文化之中的主體地位及其與文化的共生性，文化由人而創(chuàng)造、傳承與發(fā)展，同時文化的斷裂或消亡則必然威脅人的生存、價值認(rèn)同、凝聚力與歸屬感等。將文化自覺結(jié)合教育本質(zhì)，就會發(fā)現(xiàn)，教師教育的實踐邏輯即在于首先將教師教育視為“人”的文化體系，并進(jìn)一步樹立“將人置于文化整體背景中進(jìn)行培養(yǎng)與教化”的教育理念。

三、教師教育文化自覺基本價值： 元價值、工具價值、消費(fèi)價值的三維構(gòu)架

“文化自覺”在教師教育場域中的意義釋放過程，是“文化自覺”本體的理論內(nèi)涵與方法論意義契入教師教育價值體系并建構(gòu)新價值體系的過程，直接體現(xiàn)教師教育的基本功能或價值取向，同時又確立了“文化自覺”的價值載體。根據(jù)教育價值的分類，教育價值包括教育元價值、教育工具性價值和教育消費(fèi)性價值。元價值觀照人的生命價值，工具性價值體現(xiàn)教育的人力資源開發(fā)功能，消費(fèi)性價值則表現(xiàn)為教育的政治性價值、經(jīng)濟(jì)性價值中的效益價值、文化性價值和社會性價值等,[7]“文化自覺”主要觀照人、文化、政治、民族(族群)及其關(guān)聯(lián)性發(fā)展。從而，教師教育文化自覺的價值要從直面人的生命本體、培養(yǎng)“人力資源”和觀照文化、政治、社會等三個維度來進(jìn)行架構(gòu)。教師教育作為一種“特殊教育”階段，其“人力資源”價值的實質(zhì)即培養(yǎng)“合格師資”；直面人的生命本體一來強(qiáng)調(diào)對人的生物生命的尊重與保護(hù)，二來強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有“生命自覺”的教師群體；觀照社會、文化、民族的生存發(fā)展則強(qiáng)調(diào)教師教育所應(yīng)承擔(dān)的宏觀責(zé)任。價值構(gòu)架過程中“文化自覺”始終在發(fā)揮作用，它是“文化自覺”在教師教育場域中的意義生發(fā)或價值生長。同時，如若上述價值構(gòu)成是“文化自覺”本體意義與教師教育價值的契合，那么，“文化自覺”作為方法范型的“工具性價值”，它更加彰顯其在教師教育場域中的方法論意義，即作為一種教師教育實踐的方法形態(tài)。

(一)培育“生命自覺”性

20世紀(jì)90年代以來我國逐漸形成了以葉瀾教授為主要倡導(dǎo)者的“生命教育學(xué)派”，其以教育生命價值為教育信條，追求教育價值體系中“生命價值”的回歸與重建，并以此反思我國現(xiàn)代化教育進(jìn)程中出現(xiàn)的“工具性價值”的漫越現(xiàn)象。這一學(xué)派的主要理念是強(qiáng)調(diào)教育過程即為個體完整生命的建構(gòu)過程，教育并非機(jī)械與工具化模式，而是生命動態(tài)性的充分展現(xiàn)。這意味著，我們的教師首要應(yīng)有一種生命自覺意識和如同“生命性”的靈動教學(xué)思維，生命自覺意識是教師認(rèn)知教育本質(zhì)的基本前提，“生命性”教學(xué)思維是對機(jī)械、固化教學(xué)思維的轉(zhuǎn)化發(fā)展，這是教師在其教育教學(xué)實踐中實現(xiàn)、創(chuàng)造“生命價值”的內(nèi)在動力和邏輯基礎(chǔ)。從而，我國教師教育現(xiàn)代化進(jìn)程中應(yīng)加強(qiáng)對教師“生命自覺”的培養(yǎng)?！吧杂X”是教師教育文化自覺的主要特質(zhì)之一，它凸出對人的生物生命本體的觀照。人是生物生命與精神生命的統(tǒng)一，生物生命是精神生命的基本載體，保存完整的生物本體才能促發(fā)飽滿精神生命的建構(gòu)。在此，“文化自覺”首先是人對人的生物生命的自覺。教師教育文化自覺首先是教師教育者對師范生(或教師)的生命有此自覺，進(jìn)一步是促進(jìn)師范生(或教師)的生命自覺意識與能力的養(yǎng)成，師范生(或教師)的這種“生命自覺”是煅煉其生命性教學(xué)思維和關(guān)照“受教育者”生命實踐的前提，又是培育青少年學(xué)生群體“生命自覺”的動力。教師教育文化自覺中的“生命自覺”特質(zhì)最終目的是促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生生命的健康發(fā)展，并使其具備強(qiáng)烈的生命自覺意識，懂得尊重與呵護(hù)他人生命，體認(rèn)大自然是生命之源的道理，踐行保護(hù)自然萬千生命的自覺實踐。

(二)強(qiáng)化“合格”教師的培養(yǎng)

培養(yǎng)合格教師(亦即合格的人)是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育對教師教育發(fā)出的深沉呼喚。依據(jù)基礎(chǔ)教育學(xué)生全面發(fā)展的教育訴求，當(dāng)前我國教師教育側(cè)重于教師全面性的專業(yè)化發(fā)展，凸出對現(xiàn)代化教學(xué)方法與技能及知識體系的完善，同時又存在忽視培養(yǎng)合格教師的“內(nèi)在品性”之嫌。所謂“合格”教師，雖指一種“內(nèi)外皆修”的教師形象，代表知識與技能、道德與品性、智慧與方法的融合整體，但立足教育本質(zhì)及時代訴求而論，此“合格”應(yīng)更偏重教師內(nèi)部品性向度?；凇拔幕杂X”，培育合格教師。首先，要求回歸我國教育優(yōu)秀傳統(tǒng)，我國師范教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的核心要旨是對師范生(教師)“格心、德性”與“骨氣、愛國之情”的培養(yǎng)，即塑造“君子人格”，澆灌“精神生命”，費(fèi)孝通認(rèn)為：“一旦忽視了精神世界這個重要因素，我們就無法真正理解人、人的生活、人的思想、人的感受，也就無法理解社會的存在和運(yùn)行”。[2]145所謂君子人格，余秋雨先生基于榮格、孫中山、汪道涵等大家的觀點而指出，“中華文化的集體模式，是‘君子’”，“中國文化的延續(xù)，是君子人格的延續(xù)；中國文化的剛健，是君子人格的剛??；中國文化的缺憾，是君子人格的缺憾；中國文化的更新，是君子人格的更新”(君子人格強(qiáng)調(diào)君子懷德，君子德風(fēng)，君子成人之美，君子周而不比，君子坦蕩蕩，君子中庸，君子有禮，君子不器，君子知恥)。[8]其次，我國教師教育專業(yè)化進(jìn)程加速，相應(yīng)的師范生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了變化，師范生培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的變化反映為基礎(chǔ)教育現(xiàn)實訴求的變化。學(xué)生反思意識與能力、自覺性、創(chuàng)造性思維等作為我國現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的目標(biāo)要素已凸顯，這對我國教師教育提出了更高要求，師范生的“反思性實踐”及其產(chǎn)生的反思能力自然成為教師教育專業(yè)化過程中的目標(biāo)之維。再次，從師范生培養(yǎng)模式來看，雖然我國現(xiàn)代教師教育一體化模式被賦予了“多元、開放”的特質(zhì)，但仍然沒能突破一貫的教室集中培養(yǎng)模式，這實際上限制了師范生文化創(chuàng)造的主體性及其享受多元文化資源的學(xué)習(xí)自由，不利于擴(kuò)張師范生文化視野及其對大千人文世界的體認(rèn)與多元文化格局的自覺認(rèn)知。故而，基于“文化自覺”的對“文化整體性”的觀照應(yīng)成為建構(gòu)當(dāng)下我國教師教育培養(yǎng)模式的重要指標(biāo)，師范生需在一種寬泛的、整體性的文化格局中得到鍛煉與提升。

(三)助推“師范教育”的傳承與發(fā)展

從全球時代我國師范教育文化傳承的角度而論，教師教育文化自覺即要求對中華教育優(yōu)秀文化傳統(tǒng)有“自知之明”，包括本土師范教育文化、幼兒教育思想、大學(xué)教育觀、鄉(xiāng)村教育實踐模式等。尤其注重對“師范”文化的自覺認(rèn)知、認(rèn)同傳承及現(xiàn)代化構(gòu)建。我國“師范”文化傳統(tǒng)悠久，從孔孟的教育思想作為文化濫觴，到各時期皆有卓越的教育思想出現(xiàn)，它們?nèi)谠谖覈褡逦幕瘹v史長河中，與特定的歷史、自然、人文、經(jīng)濟(jì)、民族具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，都值得當(dāng)代的教師教育學(xué)者去挖掘探索，從中獲取教育運(yùn)行與發(fā)展的機(jī)理、機(jī)制，甚至要對整個中華文化體系中那些有益于我國當(dāng)代教師教育發(fā)展的文化因子在本體價值、方法意義等層面進(jìn)行深化研究、轉(zhuǎn)型研究。同時，我國教師教育作為“全球”的一元，要在全球一體化進(jìn)程中加強(qiáng)對來自不同國家地區(qū)的教師教育文化的認(rèn)知、探索、甄別與粹取，強(qiáng)化我國師范教育傳統(tǒng)與世界多元教師教育文化之間的文化融合與文化互補(bǔ)。在現(xiàn)代化語境及文化解構(gòu)、建構(gòu)/重構(gòu)的時期，我國現(xiàn)代化教師教育體制與機(jī)制的構(gòu)型成為當(dāng)前最為緊迫的任務(wù)，這個構(gòu)型的過程是建立在基于自覺意識基礎(chǔ)上的構(gòu)型，通過自覺意識，個體或共同體對我國教師教育的傳統(tǒng)、特征、挑戰(zhàn)、形勢及對“他文化”形成認(rèn)知，進(jìn)而構(gòu)建清晰而理性的發(fā)展機(jī)制。

(四)促進(jìn)民族文化發(fā)展與民族認(rèn)同、國家認(rèn)同

文化是民族的靈魂，文化自覺具有“民族”屬性。首先，從“中華民族”角度看，教師教育文化自覺的最高價值層面是肩負(fù)中華民族發(fā)展的使命，即站在中華民族文化傳承、民族認(rèn)同和中華文化與世界文化發(fā)展的關(guān)系角度來定位“教師文化自覺”的存在與實踐的最高意義。體現(xiàn)為：(1)教師教育在對中華文化踐行反思與批判的同時對其中之于世界、人類、自然的和諧共生有積極意義的優(yōu)秀文化秉持認(rèn)知、認(rèn)同與傳承的自覺性，對它們所承載或標(biāo)示的價值體系、道德精神等的特征、歷史淵源、發(fā)展脈絡(luò)與未來走向高度自知。通過培養(yǎng)具有“文化自覺”意識與能力的教師，進(jìn)而促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段兒童文化自覺性的逐步養(yǎng)成，這有利于激活兒童的文化敏感性，加速其文化認(rèn)知與文化認(rèn)同，其中，培育青少年對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的“文化自覺”性極其重要且緊迫。(2)費(fèi)孝通先生指出，在“全球化過程中的‘文化自覺’指的就是世界范圍內(nèi)文化關(guān)系的多元一體格局的建立，指的就是在全球范圍內(nèi)實行和確立‘和而不同’的文化關(guān)系”。[5]此時的“自知之明”不僅在于認(rèn)識自身文化更在于認(rèn)同自身文化，在對自身文化有“‘自知之明’的基礎(chǔ)上還要了解其他文化及其與自身文化的關(guān)系”，[5]對“全球時代”的文化趨勢、文化格局有所認(rèn)知與反思，了解他文化的利弊優(yōu)劣及其主導(dǎo)性文化基因，為我國文化融合創(chuàng)新做必要準(zhǔn)備。(3)基于“國家”意義上的文化自覺有著觀照國家認(rèn)同問題的內(nèi)在邏輯。我國自19世紀(jì)末20世紀(jì)始成型為“民族國家”，并逐步凝煉出具有“中國”表征的中華民族文化形式，隨民族戰(zhàn)爭與歷史變遷，“中華民族”認(rèn)同反映國家認(rèn)同的基本共識逐漸達(dá)成，這個過程中，“民族國家最核心和最本質(zhì)的特性，是民族與國家的統(tǒng)一，即民族取得了國家的形式，國家具有了民族的內(nèi)涵。民族與國家的結(jié)合是通過民族(即國家的全體人民)對國家的認(rèn)同實現(xiàn)的”。[9]實質(zhì)上就是民族文化共同體取得了“國家”的政治形象，而文化共同體則被賦予新的政治共同體身份，此時，國家認(rèn)同一方面反映為文化認(rèn)同，另一方面反映為政治認(rèn)同，文化認(rèn)同多從“民族”角度而論，政治認(rèn)同多從“公民”角度而論。其基本邏輯是：民族(作為中華民族的公民)首先實現(xiàn)對自身民族文化的認(rèn)同及民族認(rèn)同，進(jìn)而實現(xiàn)公民的國家認(rèn)同(政治身份)。從“文化自覺”出發(fā)，費(fèi)孝通更關(guān)注深層次的文化認(rèn)同問題，認(rèn)為全球性語境中“中國人究竟能不能保持原有的文化認(rèn)同？還是向西方文化認(rèn)同？”的問題是國家認(rèn)同的根本問題，[3]在全球框架之下作為“一體”的中華民族在面對全球“多元”文化沖擊的情形下，“文化自覺”所要承擔(dān)的將是更為宏大的中華民族文化認(rèn)同問題，進(jìn)而是民族認(rèn)同問題。

從我國多民族構(gòu)成的角度看，教師教育文化自覺體現(xiàn)為對我國多民族文化格局的深刻觀照，有兩點：第一，各民族地區(qū)教師教育要對本地區(qū)民族文化有“自知之明”，民族文化指特定族群的文化因子(如民族心理、民族信仰、民族習(xí)慣、生活方式、價值體系等)所構(gòu)型的文化模式；第二，對民族地區(qū)的教育文化的歷史與現(xiàn)狀、成因與趨勢、特性與要素等有“自知之明”，對教師教育自身發(fā)展與民族文化的關(guān)系有“自知之明”，這是師范生培養(yǎng)路徑的文化考量，是一種基于“人”的文化背景而實現(xiàn)教育的實踐哲學(xué)，屬于“歷史人類學(xué)本體論”③實踐哲學(xué)的范疇，即教師教育文化自覺行為要回到“對象”的歷史文化情境中對“對象”進(jìn)行考察、判斷和評價，體現(xiàn)為費(fèi)孝通關(guān)于“從實求知”的方法論。④從另一個層面上看，這樣的文化考量正是一種從實踐層面上激發(fā)教師(師范生、準(zhǔn)教師)對“中華民族多元一體格局”的實踐認(rèn)知與體悟的具體路徑，在深化教師共同體對我國民族格局、民族文化、民族特點的“自知之明”的同時，又雕刻著實踐者的民族意識與多元文化敏感性。

(五)啟發(fā)當(dāng)代我國教師教育研究范式更新

“文化自覺”在本質(zhì)上體現(xiàn)為一種自我反思的意識與能力，費(fèi)孝通晚年提出“文化自覺”概念就是出于對自身學(xué)術(shù)生涯的自我反思與自我超越，通過“文化自覺”梳理自我學(xué)術(shù)研究的特征與問題，同時概觀省察19世紀(jì)末以來中國社會學(xué)研究的整體性格或范式，在此基礎(chǔ)上他于2003年撰寫了長文《試談擴(kuò)展社會學(xué)的傳統(tǒng)界限》，有學(xué)者認(rèn)為“此文應(yīng)該看成費(fèi)孝通晚年諸多建立在‘文化自覺’以及文化反思概念之上的對中國社會學(xué)這門學(xué)科在方法論上進(jìn)行總體性反思而寫下的較有代表性的一篇”。[2]142，[10]實際上，費(fèi)孝通作為引領(lǐng)中國20世紀(jì)社會學(xué)研究最具代表性人物之一，他晚年的自我反思在一定意義上反映的正是中國社會學(xué)研究面臨世紀(jì)轉(zhuǎn)型而自然顯露的自我詰問。

費(fèi)孝通晚年以“文化自覺”為核心所進(jìn)行的一系列自我反思、自我否定及“補(bǔ)課”的實踐，主要就是針對自身的“從實求知”和中國社會學(xué)“移植品性”與“實用品性”缺陷而言的。實際上，費(fèi)孝通的“從實求知”并非徹底的經(jīng)驗主義或?qū)嵶C主義，只是作為中國社會學(xué)的開拓者之一，他在用一種謙遜而睿智的學(xué)術(shù)品性砥礪自身，同時又以此告誡眾人：自我反思才是自我超越的動力。正是這種睿智的自覺意識和反思精神促使處于耄耋之年的費(fèi)孝通逐步脫離舊有范式而實現(xiàn)了自我超越，真正意義上構(gòu)建了具有“費(fèi)氏”性格的“從實求知”路線——以“人”為核心、以“中國文化”為理論資源并立足中國社會實踐的的社會學(xué)研究方法。

概括起來，費(fèi)孝通由“文化自覺”的反思性創(chuàng)構(gòu)的思維與方法，不但實現(xiàn)了自身社會學(xué)研究方式的跨越，更通過這種“跨越”將中國文化的豐富資源融入到現(xiàn)代中國人文社會科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)型中，為中國人文社會科學(xué)研究方法的構(gòu)建探索了新途徑，又極大的促進(jìn)了中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化資源的傳承與發(fā)展。故而，從“文化自覺”的方法論意義來看，我國教師教育文化自覺應(yīng)有以下幾個角度的價值呈現(xiàn)：(1)以“文化自覺”作為研究實踐的邏輯前提，研究者應(yīng)保持一種開放的自我反思意識，自覺對慣常的研究思維、研究方法、研究范式進(jìn)行反思、否定及創(chuàng)新性構(gòu)建?！拔幕杂X”與“反思型實踐者”⑤共通的內(nèi)在邏輯在于“自我意識”在人的行為實踐中的重要意義，更一步講，“反思性實踐者”是“文化自覺”在教師個體身上的具化。(2)作為典型的人文社會學(xué)研究，教師教育研究應(yīng)注重強(qiáng)調(diào)“人”與社會、文化之間的關(guān)聯(lián)性、整體性，關(guān)切具體文化場景中的個體。教師教育研究者應(yīng)基于“自覺意識”的支配而將研究對象置于整體性文化框架之中進(jìn)行定位與分析，并自覺銘刻教師教育的獨(dú)特屬性和價值表征。(3)在當(dāng)前“西方理論霸權(quán)”的背景下，自覺從本國文化中尋求適合本土實踐的理論資源，達(dá)到一種真正的“從實求知”，嘗試探究我國特有優(yōu)秀哲學(xué)思想，以對我國教師專業(yè)化發(fā)展提供“本土實用”的方法論，引導(dǎo)我國教師專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)定位與標(biāo)準(zhǔn)判斷。如有教育學(xué)者就認(rèn)為：“‘有意義的’教育思想必須基于實踐，對中國教育真正具有引導(dǎo)力的思想最終只能形成于本土境脈與本土實踐之中，不能用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習(xí)慣與言說方式來套解中國的社會現(xiàn)實和規(guī)引中國人的教育實踐……建構(gòu)真正有意義的教育思想的最寶貴的資源就在研究者自身及本土境脈與本土實踐之中”[11]。

四、教師教育文化自覺的時代使命： 人文重建的路徑支持

此“使命”不同于前文所述的“基本價值”，使命是超越基本價值而展現(xiàn)出的賦予人類社會實踐所能承載、擔(dān)當(dāng)?shù)淖罡咭?，體現(xiàn)行為實踐的最高價值取向或終極意義?！皶r代使命”是之于某行為實踐對社會轉(zhuǎn)型期人類面臨的生存、發(fā)展問題而言的，教師教育文化自覺的時代使命即基于教師教育“以人為本”的根本旨趣與“人的發(fā)展”的時代困境而提出，以從教師教育功能出發(fā)回答社會轉(zhuǎn)型過程中關(guān)于“人”與社會共同發(fā)展所遭遇的普遍問題。根據(jù)李澤厚的觀點，此普遍問題在21世紀(jì)表現(xiàn)為“人文喪失”，而“時代使命”旨在實現(xiàn)“人文重建”。“人文重建”本質(zhì)上是基于現(xiàn)代社會背景而重塑新的人文文化景觀，構(gòu)筑人文認(rèn)知、人文認(rèn)同與人文實踐的現(xiàn)代符號體系。就“文化自覺”理論而言，這種“重塑”即為一種反思性構(gòu)建，體現(xiàn)為：反思現(xiàn)代化人文問題—形成問題認(rèn)知—構(gòu)建解決問題的思路—形成基本路徑的基本邏輯。而“文化自覺”內(nèi)在的“從實求知”屬性規(guī)定了這個過程又是基于“本土”而提取人文資源的過程，“重建”即此“人文資源”在當(dāng)前社會境遇中的新生。在教育語境中，此即萃取課程資源—構(gòu)建課程方案—落實教育教學(xué)實踐的過程，其前提性必要條件是建構(gòu)教師教育中的反思性實踐共同體，強(qiáng)調(diào)教師教育場域中各主體的人文認(rèn)知與人文認(rèn)同。

(一)時代性“人文”問題的自覺認(rèn)知及“教育學(xué)世紀(jì)”命題的自覺意識

李澤厚認(rèn)為，當(dāng)今中國文化所面臨的應(yīng)當(dāng)是一個當(dāng)代性的文化價值上精神重建任務(wù)。教育學(xué)者朱永新也認(rèn)為“這個國家到了一個需要道德重建和人文重建的這樣一個時候”。[12]如何看待這一重建任務(wù)的方向以及重建工作同當(dāng)代中國人最現(xiàn)實的生存處境之間的關(guān)系問題，“總結(jié)起來就應(yīng)歸結(jié)到人文導(dǎo)向問題之上”“20世紀(jì)90年代以來，中國文化的變革很大程度上帶來一個問題，那就是中國文化如何重建？不可否認(rèn)，從文化重建的核心——人文價值領(lǐng)域來看，現(xiàn)在存在很多人文價值上精神失落的現(xiàn)象”。[13]造成這種人文價值精神失落現(xiàn)象的主要原因就在于“進(jìn)入‘后現(xiàn)代’以來，種種的后現(xiàn)代觀念，比如不要管什么價值、意義、本質(zhì)；反對‘本質(zhì)主義’，管它什么意義不意義，現(xiàn)在活得好就是了；最真實的實在就是我當(dāng)下、即刻的感受或享受，是當(dāng)下、即刻的生存等等。在現(xiàn)在的中國，有從客觀上瓦解、解構(gòu)正統(tǒng)意識形態(tài)的作用”。[13]同時，“人變成電腦的附屬品，人被機(jī)器所統(tǒng)治。這恐怕是人類面臨的最大問題之一”“人的進(jìn)化與人的異化并肩而行，這是非常重大的現(xiàn)象。人的異化現(xiàn)象確實已經(jīng)發(fā)展到驚人的程度”。[14]“異化是一個巨大的題目，但又非常具體。如何擺脫機(jī)器的支配，如何擺脫變成機(jī)器附屬品的命運(yùn)，這又涉及到‘教育’這一關(guān)鍵”。[14]故此，李澤厚提出“21世紀(jì)是教育學(xué)的世紀(jì)”(池田大作先生也有類似觀點⑥)即“是以人為中心、以教育為中心學(xué)科的世紀(jì)”的命題，認(rèn)為：“21世紀(jì)應(yīng)當(dāng)是教育學(xué)世紀(jì)，也是說應(yīng)當(dāng)重新確立‘意義’，不能像20世紀(jì)一味地否定意義、解構(gòu)意義。通過教育，重新培養(yǎng)健康的人性，便是重新確立意義”，“學(xué)校教育的重心是培養(yǎng)人的健康的優(yōu)秀的心理本體，而不是工具本體”。[14]

(二)“自覺”以中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因確立當(dāng)代人生意義

對于如何返回真正的人，如何重新確立“意義”，如何培養(yǎng)健康人性等問題，李澤厚進(jìn)一步指出：“首先應(yīng)當(dāng)返回到中國‘天、地、國、親、師’的文化傳統(tǒng)中，它可以作為人生的意義、寄托之所在”[13](這里的“國”不是政府，也不是政體，而是“家園”、“家國”，是Country，不是State。中國人經(jīng)常用“家國”，就是指鄉(xiāng)土。)。因為“人的本體是‘情感本體’，情感作為人的歸宿，情感是分散的，不可能以一種情感來統(tǒng)治一切，所以恰恰是這種廣泛性的‘情感’——對‘天、地、國、親、師’，即對自然和人際的和諧認(rèn)同的種種情感，可以構(gòu)成某種人生的歸宿和最后的實在”，[13]其實質(zhì)即要求重回中國“道”的文化之中，“道”即天道與人道——天人關(guān)系、人與自然的關(guān)系、人與國家的關(guān)系、人倫道德等，即是從“宗教性道德與社會性道德”⑦去把握。李澤厚認(rèn)為中國傳統(tǒng)文化沒有宗教，儒學(xué)即宗教，中國人的宗教性道德應(yīng)回到儒學(xué)，尤其是孔子的“仁”⑧學(xué)之中，通過“愛人”來實現(xiàn)人生意義、終極關(guān)懷與安身立命。“仁”于“天、地、國、親、師”的文化體系之中即要求人的道德自覺性，“有了追求‘仁’的自覺要求，并把這種‘仁愛之心’按照一定的規(guī)范實現(xiàn)于日常生活之中，這樣社會就會和諧安寧，‘一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉’”[14](湯一介語)。通過道德自覺性養(yǎng)成天人關(guān)系認(rèn)同、國家與民族認(rèn)同、人倫道德認(rèn)同，張岱年認(rèn)為這是中華傳統(tǒng)文化內(nèi)容的核心所在，即要求“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣?！薄坝心芤蝗沼闷淞τ谌室樱椅匆娏Σ蛔阏??！薄叭寮倚麚P(yáng)人的自覺的思想可以稱為古代的人本主義，其強(qiáng)調(diào)“‘人之所以為人’，主張?zhí)岣呷说牡赖掠X悟，一方面強(qiáng)調(diào)人格尊嚴(yán)，堅持‘可殺不可辱’；一方面強(qiáng)調(diào)人的責(zé)任心，‘思天下之饑者猶己饑之’、‘思天下之溺者猶己溺之’。主張‘以天下為己任’這就是中華民族自立于世界的思想基礎(chǔ)”。[15]

(三)“自覺”從中國傳統(tǒng)教育中尋求“人文重建”的價值支撐

“中國傳統(tǒng)(特別是儒學(xué)、孔子)以‘教育’—‘學(xué)’為人生要義和人性根本”，[16]此“學(xué)”在狹義上指學(xué)習(xí)知識，深義和廣義上是學(xué)“德性”，德行優(yōu)于知識。故“教育學(xué)世紀(jì)”的根本旨趣即“教育應(yīng)返回到‘學(xué)為人’、‘德行優(yōu)于知識’以塑造人性為根本之古典的道”，即“21世紀(jì)應(yīng)當(dāng)把人文教育作為教育的重心、教育的前提”。[14]這與錢穆關(guān)于培育學(xué)生有格天、格物、格心的能力(格天、格物是人與自然的關(guān)系，而格心則是人本身的心性)，21世紀(jì)的教育應(yīng)回到以“格心”為前提、為目的的中國古典傳統(tǒng)的觀點是契合的，錢穆認(rèn)為“文化是群體精神共業(yè)，而心性修養(yǎng)是民族興旺發(fā)展的最高要求。心性修養(yǎng)是教育的特殊使命，教育是文化的最高層”。[17]

[注釋]

① 關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科屬性問題一直存有爭議，如張楚廷認(rèn)為教育學(xué)是人文科學(xué)(參見：張楚廷.教育學(xué)屬于人文科學(xué)[J].教育研究，2011，(8).)，后有學(xué)者對此提出疑義，指出“20世紀(jì)中葉后，教育學(xué)出現(xiàn)了向綜合科學(xué)方向發(fā)展的態(tài)勢，教育學(xué)既有人文科學(xué)的稟賦，也具有社會科學(xué)的傾向，而目下則呈現(xiàn)出多元發(fā)展的態(tài)勢”(見：王洪才.教育學(xué)：人文科學(xué)抑或社會科學(xué)？——兼與張楚廷先生商榷[J].教育研究，2012，(4).)。而后，西北師大王鑒等學(xué)者明確認(rèn)為“教育學(xué)的學(xué)科屬性決定于其研究對象。教育學(xué)的研究對象是人類的一切教育現(xiàn)象，可以分為宏觀教育事業(yè)現(xiàn)象和微觀教育活動現(xiàn)象。研究教育事業(yè)現(xiàn)象的宏觀教育學(xué)，其學(xué)科屬性明顯傾向社會科學(xué)；研究教育活動現(xiàn)象的微觀教育學(xué)，其學(xué)科屬性當(dāng)屬人文科學(xué)，綜合而言，教育學(xué)屬于典型的人文社會科學(xué)”(見：王鑒，姜振軍.教育學(xué)屬于人文社會科學(xué)[J].教育研究，2013，(4)：22.)。筆者認(rèn)同后者觀點。

② 社會學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)等領(lǐng)域?qū)Α肮餐w”的解釋，共性在于承認(rèn)個體所處文化場景的相似性，以及個體的思維、行為實踐、價值觀等受此“文化場景”的支配性?！敖處熃逃弊鳛榻處熃逃龍鲇虻暮诵奈幕瘓隽?，無疑時刻發(fā)揮著其吸納不同個體進(jìn)行集結(jié)及集體型塑的功能。

③ 根據(jù)李澤厚的觀點，人文研究、社會研究是基于特定的歷史境遇，具體的人、文化模式、自然生態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的，即一種“實用理性”哲學(xué)，它不倡導(dǎo)“普遍必然性”，而提倡“客觀社會性”，不主張理論的宏大敘事，更強(qiáng)調(diào)情感與理性、宗教道德與社會性道德在具體實踐、具體文化背景的融合體現(xiàn)，以及在“度”的范圍內(nèi)的呈現(xiàn)。所謂“歷史”，有兩層含義：一是相對性、獨(dú)特性，即“歷史”是指事物在特定的時空、環(huán)境、條件下的產(chǎn)物(發(fā)生或出現(xiàn))；一是絕對性、積累性，指事物是人類實踐經(jīng)驗及其意識、思維的不斷的承繼、生成。(參見：李澤厚.哲學(xué)綱要[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：135-142.)

④ 在中國社會科學(xué)院社會學(xué)研究所建所20周年大會上，費(fèi)孝通先生說：“20年來我一直沒有停止過摸索，我要繼續(xù)看書、看人、看社會。我們搞調(diào)查，不能脫離實際，要‘從實求知’，我自己身體力行得就是這四個字。從實際里面去求得知識，這是一個原則?！?/p>

⑤ “反思性實踐”強(qiáng)調(diào)教師身份的“研究者”屬性，是近年我國教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的重要命題，它迎合了人文社會科學(xué)中的“敘事研究”與行動研究的現(xiàn)實需求，體現(xiàn)出教師作為教學(xué)主體在“教育學(xué)”研究進(jìn)程中的地位凸顯以及社會賦予他/她的多重身份構(gòu)型。反思性實踐者旨在表明教師作為研究者的姿態(tài)對自身教育教學(xué)實踐的自我反思、自我否定、自覺研究與自覺創(chuàng)新。同時，也可以說“教師成為‘反思性實踐者’意味著教師是積極主動的探究者，是教育知識的創(chuàng)生者，是學(xué)生人格成長的促進(jìn)者和關(guān)懷者，是不合理的教育觀念、制度的批判者和改造者?！?見：茍順明，王艷玲.論教師成為“反思性實踐者”[J].學(xué)術(shù)探索，2013,(4).)

⑥ 在《孩子的世界》一書中，池田大作就有過“教育的世紀(jì)”的提法(參見：池田大作，里哈諾夫.孩子的世界[M].卞立強(qiáng)，李力，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.)，并在他的《二十一世紀(jì)的警鐘》一書中深化了此觀點，對于教育，他直言“開辟未來時代的社會，將是培育具有人文科學(xué)的教養(yǎng)和全局的觀點，并能正確地熟練地運(yùn)用科學(xué)技術(shù)的人的方面取得成成功的社會”(參見：池田大作，奧銳里歐·貝恰.二十一世紀(jì)的警鐘[M].卞立強(qiáng)，譯.北京：中國廣播出版社，1988：208.)，“授予知識本來是很重要的。特別是在今天高度發(fā)達(dá)的文明社會……但更重要的還是智慧和人格的修養(yǎng)?！?參見：黃富峰.池田大作教育倫理思想研究[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2010：41)

⑦ 李澤厚認(rèn)為道德可分兩種：一種是宗教性道德，一種是社會性道德。所謂“宗教性道德”是指先驗的或普遍必然的、放之四海皆準(zhǔn)的道德，它通常與一定的信仰、理想相關(guān)。所以“社會性道德”是指受一定環(huán)境、條件、時間、空間以及不同的民族背景、風(fēng)俗習(xí)慣、經(jīng)濟(jì)條件變化所決定的那種道德。(李澤厚，王德勝.文化分層、文化重建及后現(xiàn)代問題的對話[J].學(xué)術(shù)月刊，1994,(11)：93.)

⑧ “仁是孔子道德教育的中心的觀念。照后來儒家對《論語》的解釋，仁是人之全德，就是說，仁不是某一個方面的德性，仁代表整體的品質(zhì)德性；狹義的仁與義禮智信相分別，廣義的仁則包含義、禮、智、信”。(陳來.論儒家教育思想的基本理念[J].北京大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2005,(5)：204.)

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The Cultural Consciousness of Teacher Education

LIU Yuan-jie

(Guangxi Federation of Social Sciences,Nanning,Guangxi,530022,PRC)

[Abstract]FeiXiaotong’s“cultural consciousness”is“human”consciousness,and its essence is the construction of self-reflection and self-transcendence.There is intrinsic coherence between“cultural consciousness”and teacher education.The motivation for cultural consciousness in teacher education culture is demands of the modern transformation and development of teacher education.The dimensions,connotation,basic values of the teacher education cultural consciousness have embodied the theoretical and practical significance in the field of teacher education.With the mission of the new century education,“cultural consciousness”should be the practice logic foundation for“cultural reconstruction”of teacher education in the 21st century.

[Key words]cultural consciousness;the cultural consciousness of teacher education;value constitution;era mission;cultural identity

(責(zé)任編輯張永祥/校對一心)

[收稿日期]2014-09-27

[作者簡介]劉遠(yuǎn)杰(1986—)，男，貴州仁懷人，廣西壯族自治區(qū)社會科學(xué)界聯(lián)合會學(xué)術(shù)部研究人員，教育學(xué)碩士,主要從事教育人類學(xué)研究

[中圖分類號]G 655

A

1674-5779(2014)06-0069-00