朱武蘭：探索“為學(xué)而教”的課堂改革
——語文教育改革專題訪談之三

李金云，朱武蘭

(1.西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070； 2.蘭州市教育科學(xué)研究所，甘肅 蘭州 730000)

朱武蘭：探索“為學(xué)而教”的課堂改革
——語文教育改革專題訪談之三

李金云1，朱武蘭2

(1.西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070； 2.蘭州市教育科學(xué)研究所，甘肅 蘭州 730000)

[摘 要]針對當(dāng)前語文課堂實踐問題，朱武蘭老師提出并強調(diào)語文教師應(yīng)積極探索“為學(xué)而教”的課堂改革。語文課堂亟需喚醒學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的“自覺”，需要教師從原點上搞清楚語文的“獨當(dāng)之任”；語文教師沒有豐富的學(xué)科素養(yǎng)，就難以獲得學(xué)科的尊嚴；從課程論的視角提高教師獨立研讀教材的能力，是解決目前語文教學(xué)低效的急切需要。

[關(guān)鍵詞]朱武蘭；語文課堂；語文教師；為學(xué)而教

朱武蘭，女，1970年生。甘肅省特級教師，省勞動模范，甘肅省首屆百名青年教學(xué)能手，蘭州市教育科學(xué)研究所中學(xué)語文教研員，蘭州市領(lǐng)軍人才，蘭州市普通高中課程改革專家指導(dǎo)組成員。近五年，先后撰寫《從教材編寫意圖看教學(xué)內(nèi)容的確定》《研讀教材，應(yīng)是語文老師的第一功夫》《識文辨體，追求課堂教學(xué)品質(zhì)》《合理定位文體，明晰教學(xué)指向》等論文，主持課題“語文大集體備課優(yōu)化研究”等。

一、語文課堂亟需喚醒學(xué)生對 語文學(xué)習(xí)的“自覺”

李金云：朱老師您好！作為年輕的語文特級教師和教研員，您一直在教學(xué)一線辛勤耕耘。您在教學(xué)實踐中特別強調(diào)“為學(xué)而教”的課堂，為什么要秉持這樣的理念，它對我們語文教學(xué)有什么特別的意義？

朱武蘭：好的。從近幾年我觀察到的語文課來看，如何維護“學(xué)生主體性”這一新課程理念，依然是目前語文教師比較模糊的一個理念?！爸黧w性”是指學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)生通過對語文的學(xué)習(xí)，自主獲得了語文能力，提高了語文的素養(yǎng)?；谶@樣的理解，老師的任務(wù)就是如何讓學(xué)生發(fā)展語文能力，如何讓學(xué)生提升語文素養(yǎng)。但現(xiàn)實的課堂是，老師有意無意地在展示自己的語文能力和語文素養(yǎng)。語文教學(xué)要維護“學(xué)生的主體性”，就需要從學(xué)生主體出發(fā)去設(shè)計教學(xué)、實施教學(xué)、評價教學(xué)，教師課堂教學(xué)的一切行為都應(yīng)立足于學(xué)生的“學(xué)”——以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，促進學(xué)生真正意義上的發(fā)展。只有凸顯為學(xué)而教的課堂，才能真正維護“學(xué)生的主體性”。

李金云：從凸顯“為學(xué)而教”的課堂來看，當(dāng)前語文課堂暴露出的問題主要有哪些？

朱武蘭：從目前語文課堂來看，主要表現(xiàn)為如下幾個方面。學(xué)生缺少對語文應(yīng)有的敬畏之心。語文課程原本是一門綜合性和實踐性極強的課程。在語文課程的學(xué)習(xí)中，培育著一個人對生活的思考和理解，豐富著學(xué)生的生活閱歷和精神世界，拓展著學(xué)生的文化視野和審美情趣。因此，語文與學(xué)生的生活息息相關(guān)，自然，語文也就成了學(xué)生離不開的一門課程。可是，現(xiàn)實的表現(xiàn)是，學(xué)生對于語文學(xué)習(xí)的熱情和興趣可以說越來越弱化，學(xué)生視語文為可有可無，隨之而來的是語文教師對于語文教學(xué)的自信和自豪也越來越弱化。這種現(xiàn)象，雖然與目前的考試制度、社會價值有必然的聯(lián)系，但是，語文課堂中沒有喚醒學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的“自覺”，不能不說是一個重要原因。

學(xué)生沒有真正成為學(xué)習(xí)的主人。課堂中學(xué)生“被學(xué)習(xí)”，學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)，被動地學(xué)習(xí)，讀書的時間少，思考的機會少，獨立進行語言實踐活動的機會更少。雖然，課堂中存在“對話”，但卻不是師生基于文本理解的“對話”，是簡單的一問一答，老師的提問更多是為了引向自己所需要的答案，學(xué)生的回答，往往只是起到一個“過渡”的作用。用老師的講解代替學(xué)生的思考，用老師的問題取代學(xué)生的質(zhì)疑，這是目前課堂中常見的場景。長此下去，不僅難以提高學(xué)生的語文能力，而且影響了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的信心，禁錮了學(xué)生的獨立思考能力和創(chuàng)造力。尤為深思的是，在高三、初三的課堂，受“應(yīng)試教育”的影響，語文教學(xué)完全變成“問題回答”，一篇篇鮮活的、蘊含著作者生命的文本，變成了一個個的測試文本和一個個的測試問題，老師生怕哪個問題沒問到，考試時學(xué)生答不上來。學(xué)生關(guān)注的是自己的答案是否和老師公布的“標(biāo)準(zhǔn)答案”一致。在這一問一答中，語文教學(xué)失去了情趣和魅力，學(xué)生失去了“自覺”的時間和空間。

以知識的獲取作為教學(xué)的主要任務(wù)。在閱讀教學(xué)中這個問題尤為突出。中學(xué)語文教學(xué)主要通過文本進行教學(xué)，承載著教學(xué)任務(wù)的文本，同作為一般讀者閱讀的文本是有著不同任務(wù)的。作為閱讀文本的教學(xué)更重要的是，這些文本是如何來表現(xiàn)這些內(nèi)容的，作者為什么要這樣表現(xiàn)這些內(nèi)容，這樣表現(xiàn)的好處是什么，正因為此，知識的獲取并不是閱讀教學(xué)的主要任務(wù)，教給學(xué)生獲取和表現(xiàn)這些知識的能力，才是語文閱讀教學(xué)的真正任務(wù)。

李金云：的確是這樣。這也就是我們將進入教科書的選文稱之為“課文”的原因，語文教材的使用既要看到課文的原生價值，更要提煉出課文的教學(xué)價值。但在實際教學(xué)實踐中往往容易混為一談。

朱武蘭：是的，回顧我們的課堂，這樣的現(xiàn)象比比皆是。學(xué)習(xí)《記念劉和珍君》，著眼的是魯迅在這篇文章中寫了幾件和劉和珍有關(guān)的事情，忽略的卻是魯迅“雜文式的抒情手法——欲吐還吞，吞而復(fù)吐”(具體到文本中，就是“我也早覺得有寫一點東西的必要了”“可是我實在無話可說”類似的語言的反復(fù)出現(xiàn))；學(xué)習(xí)《世說新語·詠雪》，著眼的是文中“撒鹽空中差可擬”和“未若柳絮因風(fēng)起”兩個比喻句哪一個更好，忽略的卻是作者借助這兩個比喻句所設(shè)置的場景、安排的人物、設(shè)計的故事、描寫的人物情態(tài)，以及作者借此所要表現(xiàn)的魏晉人的率真和那個時代的“風(fēng)流”等等。通過課文的閱讀教學(xué)，由點及面，由這一篇文章的學(xué)習(xí)，歸結(jié)出這一篇文章的閱讀方法，并能在實際教學(xué)中舉一反三，進而教給學(xué)生這一類文章的閱讀方法本應(yīng)成為閱讀教學(xué)的主要任務(wù)。但實際教學(xué)中，許多教師恰恰忽視了這一點，只關(guān)注本文的原生價值，不關(guān)注對文本教學(xué)價值的開掘和提煉。

李金云：您所談到的這些問題，是不是需要回歸到對語文教學(xué)原點問題的思考——語文課程教學(xué)的獨當(dāng)之任是什么？我們往往把閱讀教學(xué)混同于對文章內(nèi)容的解釋與闡發(fā)，忽略了表達經(jīng)驗的積累。語文課的意義沒有有效落實在培育學(xué)生正確理解與運用祖國語言文字的能力上。語文課程與教學(xué)不僅是讓學(xué)生理解文本所表達的內(nèi)容觀點、情感態(tài)度，即“說了什么”，更要讓學(xué)生理解文本作者是怎樣表達這些內(nèi)容觀點、思想情感的，即“怎么說的”。

朱武蘭：對，就是要從原點上搞清楚語文是干什么的。

二、語文教師沒有豐富的學(xué)科素養(yǎng)打底子， 就很難獲得學(xué)科的尊嚴

李金云：您認為產(chǎn)生這些問題的主要原因是什么？

朱武蘭：問題的產(chǎn)生，除了與現(xiàn)在整個社會的價值觀和目前的評價制度有關(guān)外，語文老師自身也是存在一些問題的。

首先是教師自身語文素養(yǎng)的下滑。語文學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種“自覺”的心理認知與實踐活動。語文教學(xué)只有引領(lǐng)學(xué)生走進“自覺”的語文，放手讓學(xué)生“自感自悟”、“自品自覺”，學(xué)生才能親身體驗、切身體悟到語文的無限魅力。但是，學(xué)生的“自覺”的激發(fā)，很大程度上來自于教師自身的學(xué)科素養(yǎng)魅力。一個語文教師，如果能用最精華的東西、最有價值的知識、融會了個體思考成果的內(nèi)容去與學(xué)生交流，讓學(xué)生從中體驗到語言的魅力和思考的價值時，就會心生對語文老師的敬畏之情，由此喜歡上語文這門學(xué)科?？墒?，現(xiàn)實卻是，很多老師不能做到真研究、真教學(xué)、真愛學(xué)生：因為不能對文本精讀、細讀、深讀，導(dǎo)致課堂中不能與學(xué)生進行深入的“對話”；因為不能獨立研讀教材，導(dǎo)致離開教參和網(wǎng)絡(luò)，就不能獨立進行教學(xué)設(shè)計；作文批改中，更多是對文本的泛泛的評價，卻不能對學(xué)生作文進行有指導(dǎo)意義的修改；試卷講評中，更多是對參考答案的宣讀，卻不能對學(xué)生的答案作出優(yōu)化和升格；走出教材，有多少語文老師有能力指導(dǎo)學(xué)生進行廣泛的閱讀；離開教輔，有多少老師能設(shè)計出有啟發(fā)意義和思考價值的作業(yè)……如果說，語文老師自身沒有獨立的思想和人格，我們很難獲得語文老師的尊嚴。語文老師的尊嚴很多時候不是外界所給予的，而是自己給自己的。沒有豐富的學(xué)科素養(yǎng)打底子，我們很難獲得學(xué)科的尊嚴。

第二，是不能選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)。這個問題，同上一個問題實際上是緊密相連的。任何一節(jié)課，主要的問題有兩個，即“教什么”和“怎么教”。教什么，就是教學(xué)的取舍問題，是課堂教學(xué)智慧的一個重要表征。教學(xué)的取舍在本質(zhì)上決定著課堂的效率和質(zhì)量，而取舍的能力集中代表著一個教師的課堂教學(xué)眼光和水平。在語文教育中，語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容和語文教學(xué)內(nèi)容是相互關(guān)聯(lián)但又有著重要區(qū)別的三個層面。語文教材內(nèi)容只有經(jīng)過教師的取舍之后，方能成為課堂上的語文教學(xué)內(nèi)容。

第三，是忽視對文本思路的教學(xué)。在文本的閱讀中，過多停留于局部的感知和品味，雖然這樣貌似是對語文品味的重視，突出語文教學(xué)的文字感知。但是，皮之不存毛將焉附？當(dāng)學(xué)生對文本的整體架構(gòu)缺少理性的思考時，對語言的品味也就難免只見樹木不見森林。更何況順著文章的思路閱讀文章也是提高學(xué)生閱讀能力的一種有效的途徑，由此關(guān)聯(lián)的是學(xué)生寫作素養(yǎng)的提升。目前，學(xué)生作文在布局謀篇能力上尤為薄弱，不能說同閱讀課的教學(xué)忽視思路的教學(xué)沒有關(guān)系。作為閱讀課的教學(xué)，其本質(zhì)不僅僅是為了學(xué)習(xí)一篇課文，更多地是要學(xué)習(xí)這一類文章的閱讀方法，在此過程中獲得情感的積累和思想的積累，在此過程中潛移默化地提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)。要知道，遵路識斯真。

第四，是教學(xué)實施不能“順學(xué)而教”。為學(xué)而教，是語文教學(xué)的本質(zhì)。這就需要教師為學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)，使學(xué)業(yè)任務(wù)的難度與學(xué)生個體的需求一致起來，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)效果達到最大化。在此過程中，鼓勵學(xué)生自己學(xué)是學(xué)習(xí)的起點，教會學(xué)生如何學(xué)是學(xué)習(xí)的要害所在，而具備自己發(fā)展的語文能力和素養(yǎng)，則是學(xué)習(xí)的目標(biāo)。其中，“順學(xué)而教”是基礎(chǔ)。這里的“學(xué)”指學(xué)生的學(xué)習(xí)實情，“順”是“遵循”。也就是說，有效的教學(xué)是基于學(xué)生實情的一種教學(xué)，但目前的突出問題是，很多老師不關(guān)注學(xué)情的分析，不能作為初讀者去體驗文本。因而，教學(xué)設(shè)計很難做到認真預(yù)估學(xué)情——學(xué)生能讀懂什么？不能讀懂什么？而是憑主觀想象。這樣的教學(xué)，往往教師的教學(xué)思路同學(xué)生的學(xué)習(xí)思路不能做到一致或相融，學(xué)生會的老師也會，學(xué)生不會的老師恰恰不講。因為教師不了解“學(xué)情”，因而不能適時地尋找可能與學(xué)生發(fā)生“對話”的平臺和契機，從而失去了“為學(xué)而教”的本質(zhì)意義。例如，學(xué)習(xí)《荷塘月色》，許多老師將大量的時間用于荷塘中所寫荷葉、荷花、荷香、荷影內(nèi)容的揣摩，作者描寫荷塘和月色的手法的品味。但細細想來，作為高一的學(xué)生，這些原本是初讀就能讀出內(nèi)容，且能琢磨出一點“味道”的，是能“讀懂”的內(nèi)容。既如此，花費大量的時間于此，是很難調(diào)動起學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的興趣和欲望?！逗商猎律分袑W(xué)生“讀不懂”的朱自清先生獨特的抒情手段(畢竟，個性化的情緒是散文的要旨)，用營造出的獨特意境，來表現(xiàn)暫時超越現(xiàn)實苦痛生活的精神之旅。可惜的是，這一點也是很多老師讀不到的地方。學(xué)生懂的老師大講特講，學(xué)生不懂的老師不能引領(lǐng)他們?nèi)ヌ剿髌溟g的奧秘；老師自我臆斷的教學(xué)重點不能基于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，老師預(yù)估的教學(xué)難點不能針對學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。老師的教學(xué)思路和學(xué)生的學(xué)習(xí)思路是兩條道上跑的兩匹馬，自然也就很難凸顯為學(xué)而教的本質(zhì)。當(dāng)學(xué)生不能從課堂中找到學(xué)習(xí)的樂趣的時候，語文課堂也就變成了一個“無趣”的地方。

三、課程意識的建立，是解決目前 語文教學(xué)低效的急切需要

李金云：不能“順學(xué)而教”，在語文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的內(nèi)容，必將導(dǎo)致語文課的自我放逐。您認為解決這些問題的主要路徑有哪些？

朱武蘭：我認為可以從以下幾個方面來改善。

提高老師獨立研讀教材的能力是目前最迫切的需要。語文教學(xué)，從某種意義上來說，就是解讀文本的教學(xué)。中學(xué)教師對文本的解讀不同于其他，其重點是把比較好的解讀引進來，然后轉(zhuǎn)化為教學(xué)處理，這是中學(xué)教師的主要任務(wù)。沒有好的教材研讀，沒有好的語文課也就成了必然的一件事。

我曾經(jīng)參加過一次青年教師課堂教學(xué)比賽活動。參賽教師執(zhí)教的是寫人記事散文《記念劉和珍君》《小狗包弟》等。從老師的課堂生態(tài)來看，能否獨立研讀文本，直接影響到教學(xué)的效果。

首先，體認作者所感所思需要立足于教材研讀。“情”是散文的命脈和魂魄，不同于詩歌的是，散文里的“情”，因其寫實性，情感往往打上了作者獨特的個性、人格的印記?！缎」钒堋冯m然說到的是噩夢般的經(jīng)歷帶給自己的創(chuàng)傷，但是作者平靜的敘述中絲毫沒有對那個瘋狂時代瘋狂人的呵責(zé)，沒有對個人際遇的憤怒，有的只是對自己“無能”、“無奈”的不能原諒和無盡的責(zé)備。巴金這樣無情地“解剖”自己，表現(xiàn)了非常的勇氣和可貴的真誠，這正是《小狗包弟》乃至整部《隨想錄》最令人感動的亮點之一。有一位老師是這樣進行教學(xué)的。

師：這里是“一個最無責(zé)任者對自己責(zé)任的拷問”。為什么在“文革”中受盡磨難侮辱、甚至家破人亡的巴金先生，在“文革”后要寫“隨想錄”，一再提出“懺悔”的問題？他究竟要“懺悔”什么？

生1：懺悔自己將小狗送上了解剖臺。

生2：懺悔自己為了“自?！?，而不顧惜小狗的生命。

師：從巴金的身上我們學(xué)到了什么？

生：對生命的尊重，敢于正視自己心靈的勇氣。

師：是的，一個人惟有懺悔自己的罪過才能獲得新生；一個民族只有懺悔自己在歷史的過失才能與自然和諧相處，互存互進。惟有懺悔我們的社會才能走向和諧，人類才能走向美好的大同。

請正視和反思我們的“罪過”，以坦誠的心在紙上寫下自己的懺悔，直接交給或寄給曾經(jīng)傷害過的親人或朋友。

從師生的對話中看出，老師教學(xué)的意圖是要體認作者的所感所思，但卻“走到了作者之外”“文本之外”。我們姑且不論師生的對話有無解決既無罪為何懺悔的問題，僅從對“懺悔”的體認上，就已將文本的中的“懺悔”異化為談?wù)摗皯曰凇边@一話題，此時，教師拋棄了作者的文本，把作者的語言當(dāng)作談?wù)摗皯曰凇边@一話題的跳板，這個有結(jié)束處讓學(xué)生寫話為證。暴露出的突出問題是教師對教材的研讀的粗糙。

其次，情境的創(chuàng)設(shè)需要立足于教材的研讀。語文教學(xué)需要一種情境性思維，過程性思維。教師通過創(chuàng)設(shè)與文本內(nèi)容相契合的情境，能引發(fā)學(xué)生入境，潛心會文。例如《記念劉和珍君》，用魯迅先生的話來說，是“作為后死者的菲薄的祭品，奉獻于逝者的靈前”的?！叭ひ话恕睉K案這一歷史事件作為文本的背景一直貫穿于文章始終。怎樣引發(fā)學(xué)生迅速入境，消解因?qū)W生原有經(jīng)驗的不足造成的與文本的疏離感顯得尤為必要。有一位老師從鳴警報紀(jì)念“九·一八”事變(這位老師的賽課時間是九月十九日)引入，自然過渡到“三·一八”慘案發(fā)生的時間和死亡人數(shù)后，PPT顯示了這樣的文字并加以誦讀：

中華民國十五年三月十八日，段祺瑞政府使衛(wèi)兵用步槍大刀，在國務(wù)院門前包圍虐殺徒手請愿，意在援助外交之青年男女，至數(shù)百人之多。還要下令，誣之曰“暴徒”！(摘自《無花的薔薇之二》)。

這是正式進入文本前的蓄勢。教師在這里安排了一個頗具心思的學(xué)生活動，這個活動的設(shè)計指向?qū)W生的語言實踐，在師生前后5次的誦讀中通過節(jié)奏、重音、情感的揣摩，完成對“三·一八”慘案真相的揭示，在每一次不同目的的誦讀中將學(xué)生帶到文本特定的情境中。更為重要的是，這不是一個為創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)的設(shè)計，是體現(xiàn)施教者對教材研讀程度的一個設(shè)計。這段文字短短幾十個字，客觀地敘寫了“三·一八”事件，義憤盡在敘述之中。這種將感情滲入敘事之中的抒情方式，也是《記念劉和珍君》在敘事時突出的方式。課文第五節(jié)敘述“三·一八”事件，文字非常簡略，帶著新聞報道的客觀姿態(tài)，但是魯迅選擇的細節(jié)是很具有雄辯性的，寥寥幾個，就表現(xiàn)出了“虐殺”。從“背部入”，說明并不是向前沖擊，而是后退，可見射擊并不是為了保衛(wèi)執(zhí)政府衙門?！爸辛怂膹棥保沂恰笆謽尅?，說明后面的三彈是近距離對已經(jīng)受傷者的虐殺。特別是對施援者的射擊，對尚未死亡的女性“頭部及胸部猛擊兩棍”終于導(dǎo)致死亡。在這種真實的記錄中，沒有直接的判斷，義憤盡在敘述中了。由此看來，教師在教材的研讀中發(fā)現(xiàn)了魯迅這種獨特的抒情方式，所以，選用同課文語體相似《無花的薔薇之二》中的文字，在誦讀中突出“使”“步槍大刀”“虐殺”“徒手”“誣”“暴徒”等詞語，初識魯迅對“三·一八”事件的態(tài)度。這是體現(xiàn)教學(xué)重點“體認作者獨特的情感”的一個良好的開始。

再次，教學(xué)問題的設(shè)計需要立足于教材的研讀。對于文本的解讀，具體到教學(xué)過程中，往往是通過問題的設(shè)計來引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本。所以老師要深入研讀教材，在反復(fù)認識、全面領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，對教材進行居高臨下的把握，使教學(xué)內(nèi)容形成一個結(jié)構(gòu)清晰、層次分明的體系，使知識的發(fā)現(xiàn)過程問題化。例如，從文學(xué)的角度來說，魯迅寫《記念劉和珍君》，并不是要記錄、再現(xiàn)歷史的事實，而是要抒寫“三·一八”慘案對他心靈的沖擊，即他的心理反應(yīng)。對劉和珍的死，作者是悲憤的，并且是復(fù)雜、豐富，以矛盾為特點的，因此，文章圍繞著面對血腥的屠殺，“說”還是“不說”的矛盾、困惑展開。這種復(fù)雜豐富的情感，又是以極其矛盾為特點，再加上魯迅在抒寫這種情感時，力避徑情直遂，而是讓情思在曲折中展現(xiàn)。這無疑增加了文章的閱讀難度。怎樣梳理作者的情感？合理的問題設(shè)計顯得尤為必要。有一位老師在師生合作朗讀全文后，用這樣幾個問題引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)：

(1)魯迅說“悲劇是將人生有價值的東西毀滅給人看”，那么，劉和珍身上有哪些有價值的東西？她又是怎樣毀滅(遇難)的？(2)魯迅是怎樣評價劉和珍的？請摘錄文中的語句回答。(3)魯迅又是如何評價其他的人的？請摘錄文中的語句回答。(4)文章在“說”還是“不說”的矛盾、困惑展開，請分析出有話要說的內(nèi)容和無話可說的原因(提示：分析一定要結(jié)合語境)。

這里四個問題的設(shè)計緊扣本節(jié)課的教學(xué)重點：在整體感知全文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，抓住作者悲憤的感情線索，理清全文的思路。前三個問題的設(shè)計是為問題四的解決做文本上的疏通和知識的儲備。核心的問題(4)指向文本閱讀難點。魯迅作為一個思想者，面對慘象時，強烈的悲憤情感和冷靜的思考(思想者心靈的苦痛與掙扎)糾結(jié)在一起，互相沖突，形成情感的一波三折。體現(xiàn)在文中就是“寫”與“不寫”的多次掙扎。老師研讀教材時，顯然讀到了這一點，并尋找到解決這一難點的路徑——由作者的所見所聞始，至于作者的所思所感。四個問題互為因果，前一個問題的解決是為后一個問題的準(zhǔn)備。學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時有了思維的層次。

最后，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計需要立足于研讀教材。語文的學(xué)習(xí)活動更多的是思維活動、言語活動以及情感活動，它們都具有內(nèi)隱的特點。表現(xiàn)在課堂里的外部活動，主要是語言活動，加上少量的形體活動(如上臺板演、表演、展示、模擬等)。語文教學(xué)活動更追求的是內(nèi)部活動的質(zhì)量。例如，《記念劉和珍君》因作者抒情方式的含蓄節(jié)制，非細讀不能展開對文本的深度閱讀。其中文章中一些詞語寄寓著作者深沉、復(fù)雜的情感。有一位老師的學(xué)生活動設(shè)計是教師研讀文本經(jīng)驗的一種真切反映。

探究問題設(shè)計：請大家細讀文章，用文中的詞語，完成下面填空，以“觀其行，知其然”。

劉和珍——( )然，( )然，( )然，( )女子慨然赴國難；

執(zhí)政府——( )然，( )然，( )然，( )政府公然屠英杰；

社會民眾——( )言，( )言，( )言，( )閑人漠然話談資；

魯迅先生——不( )，不( )，不( )，( )師長憤然哭和珍。

閱讀完備版：毅 黯 欣 沉勇 居 竟 快 卑劣 流 惡 謊 愚庸 料 信 言 悲情

魯迅的文章因其思想的深刻和感情的含蓄，再加上語言的問題，往往容易流于表象的圖解，不宜調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。這就需要老師在深度研讀教材的基礎(chǔ)上，從學(xué)生最易進入的地方入手，開發(fā)學(xué)生對語言的感受力，讓學(xué)生在“傾聽”“理解”中讀出語言背后的情味。這里，老師有意將體現(xiàn)作者情感的字眼整合成一組排比句，通過小組合作的方式，在細讀文本中完成填空練習(xí)。這種填空的訓(xùn)練，是一種將文章讀短的方式，訓(xùn)練的是學(xué)生的概括能力和語文思維能力。當(dāng)學(xué)生通過獨立的思考、體驗，又在小組交流的思維碰撞中完成這個學(xué)習(xí)活動時，文章所記之事和所抒之情也就了然于胸了。

李金云：可以說，教師對文本的解讀是教學(xué)的起點，對教材的深入研讀更是確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，這種解讀的功力就體現(xiàn)在一個“細”字上。除了這一重要方面，我們還應(yīng)該關(guān)注什么？

朱武蘭：除了保證對文本基于學(xué)情的深度研讀以外，還有一個重要的方面就是教師課程意識的建立，這也是解決目前語文教學(xué)低效的急切需要。

國家課程如何因地(學(xué)校)制宜，因人(學(xué)生)制宜地進行校本化的改造、重組，是目前學(xué)校應(yīng)該化大力氣做的事情，也是學(xué)科教研員應(yīng)該著力思考的工作重點。課程意識的建立，可以先從提高教學(xué)內(nèi)容整合意識入手。這里以人教版高中教材為例，來談這個問題。

人教版高中新課標(biāo)語文必修階段共五個必修模塊，一共有現(xiàn)代詩歌4首，古代詩詞21首，古文17篇，現(xiàn)代文24篇。即使不安排作文課時，按照規(guī)定課時和實際課時操作也無法完成教學(xué)任務(wù)，更無法做好初高中的銜接彌合環(huán)節(jié)。所以，文本內(nèi)容過大就成了新課程教材使用過程中一個突出的問題。為了解決這個問題，很多老師采取“小步快跑”的方法，把新教材的每個單元的每篇課文不落地教過去，這樣平均用力，必然產(chǎn)生的結(jié)果是文本閱讀不深不透。也就違背了新課程基本理念對必修課程目標(biāo)的定位：閱讀與鑒賞活動中，要發(fā)展學(xué)生獨立閱讀能力，注重個性化的閱讀。我以為可以從以下環(huán)節(jié)來改進：首先，要清晰教材中選文的功能類型。在以文選為主的語文教材中，課文是主體。根據(jù)王榮生教授的研究，當(dāng)前語文教材中的選文大致可以分為四種不同的功能類型：“定篇”“例文”“樣本”“用件”。一種是直接作為“課程內(nèi)容”的“定篇”，這是構(gòu)成文學(xué)文化素養(yǎng)現(xiàn)實所指的經(jīng)典作品。另一種只是作為“教材內(nèi)容”而存在——在教學(xué)中主要把它們當(dāng)作聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態(tài)度等學(xué)習(xí)的“例文”或“樣本”。還有一些選文是“用件”，實際上不是讓學(xué)生去“學(xué)內(nèi)容”，而是利用文中所涉及的事物來引導(dǎo)學(xué)生從事與之相關(guān)的聽說讀寫實踐活動。由此看來，根據(jù)選文的不同功能來選擇教學(xué)的內(nèi)容，是解決文本內(nèi)容過大的一條有效途徑。作為“課程內(nèi)容”的“定篇”是需要老師帶領(lǐng)學(xué)生深入透徹地理解和領(lǐng)會，最大限度地從經(jīng)典作品中汲取精神養(yǎng)料，為學(xué)生的人生發(fā)展打下精神的底子；作為“教材內(nèi)容”的“例文”“樣本”“用件”則應(yīng)最大限度地調(diào)動學(xué)生的自主性，發(fā)展學(xué)生的語文能力。其次，依據(jù)教材編寫體系和編排體例合理取舍。人教版教材在編寫體系上，采用以單元為重點的能力訓(xùn)練體系，突出能力訓(xùn)練，精簡知識教學(xué)內(nèi)容，減輕學(xué)生負擔(dān)；將閱讀和寫作分開編排，各成體系；寫作系列分冊合編，每個單元都有非常清晰的教學(xué)要點。編排體例上，單元編排強調(diào)文體和人文主題的結(jié)合。這樣的編寫體系和編排體例，既要求老師在課堂上對教材進行處理，不能拘泥于傳統(tǒng)語文學(xué)科的知識分類，又要抓住單元重點，在兼顧語文課程共性的前提下，在教材處理上作出取舍。取舍多寡、增刪與否均要依據(jù)學(xué)校、班級、學(xué)生的實際情況作適宜安排。最后，要立足學(xué)情，合理整合。整合，就是指教學(xué)中對文本的處理要有整體意識，聯(lián)系本模塊及本專題其他模塊的若干文本，深入挖掘它們蘊含的人文內(nèi)涵或者表達上的共同特點，使學(xué)生對不同課文的零散的、感性的認識得以升華提煉，從而深化自己的認識，更好地發(fā)揮模塊和專題的整體效益。

李金云：從課程優(yōu)化的視角來深入推進當(dāng)前語文課程與教學(xué)，這的確是一個很核心的問題。巴班斯基早就提出過“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇’方法，而不是相反”，如果我們僅僅從一般教學(xué)方式方法的模仿改造去進行語文課堂改革，效果定是有限的。當(dāng)前語文課程與教學(xué)的重點和難點之一，就是教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)問題。語文教師的課程意識對于為學(xué)而教的語文課堂意義深遠。

朱武蘭：是的。教師學(xué)科素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的提升，對語文學(xué)科本身的建設(shè)尤為必要。當(dāng)語文老師的知識儲備無法同學(xué)生的知識儲備對應(yīng)時，當(dāng)語文老師的思維的深度、思考的力度無法激發(fā)學(xué)生的思維和思考時，語文很難引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

李金云：謝謝朱老師！

ZHU Wu-lan:Exploring Classroom Reform of“Teaching for Learning” ——The Third Interview about Reform of Chinese Language Education

LI Jin-yun1,ZHU Wu-lan2

(1.School of Education,Northwest Normal University,Lanzhou，Gansu,730070,PRC; 2.The Education Scientific Institute of Lanzhou,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

[Abstract]Facing with issues of current Chinese language class teaching,teacher ZHU Wu-lan proposes and emphasizes that Chinese language teachers should actively explore the classroom reform of“teaching for learning”.It is badly needed to arouse students’ awareness of Chinese language learning in class so that teachers ought to figure out the unique responsibility of Chinese language teaching.Without solid academic knowledge,Chinese language teachers have difficulties obtaining the dignity of discipline.In order to solve the low effectiveness of current Chinese language teaching,it is urgently needed to improve teachers’ability to study the teaching materials from curriculum theory.

[Key words]Zhu Wu-lan;Chinese language class;Chinese language teacher;teaching for learning

(責(zé)任編輯張永祥/校對一心)

[收稿日期]2014-10-17

[基金項目]教育部人文社會科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)項目(14XJC880004)成果之一

[作者簡介]李金云(1978—)，女，甘肅天水人，西北師范大學(xué)副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事語文課程與教學(xué)論研究

[中圖分類號]G 633.3

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1674-5779(2014)06-0101-06