略論教師的實(shí)踐智慧

●高旺蓉

略論教師的實(shí)踐智慧

●高旺蓉

教師的實(shí)踐智慧是教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，通過長期的實(shí)踐、反思、體驗(yàn)、感悟形成的對(duì)教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力，包括教師的洞察能力與理解能力、反思能力與批判能力、溝通能力與執(zhí)行能力、審美能力與創(chuàng)造能力等方面；教師的實(shí)踐智慧是一種以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、動(dòng)態(tài)生成的、緘默的實(shí)踐性智慧，具有實(shí)踐性、個(gè)體性、緘默性、動(dòng)態(tài)生成性等特點(diǎn)。教師在其專業(yè)自覺的基礎(chǔ)上不斷生成、培育和完善自我實(shí)踐智慧，要求教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐過程中關(guān)注教育的生命價(jià)值、回歸教育生活世界，逐步形成教學(xué)—反思—研究與教育對(duì)話的習(xí)慣與機(jī)制，進(jìn)而形成獨(dú)具特色的教師個(gè)人教育哲學(xué)。走向詩意的教師生活，以一種積極的、陽光的、詩意的心態(tài)審視學(xué)校生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，是每一位教師在其自我專業(yè)成長過程中應(yīng)有的立場(chǎng)與態(tài)度。

教師；實(shí)踐智慧；專業(yè)發(fā)展；詩意生活

教育是促進(jìn)人的健康、持續(xù)發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐事業(yè)?，F(xiàn)代教育的艱巨性、多變性，以及學(xué)生發(fā)展的全面性、多元化，都對(duì)教師洞悉復(fù)雜局勢(shì)、把握復(fù)雜局面、應(yīng)對(duì)復(fù)雜挑戰(zhàn)的智慧品質(zhì)和智慧水平提出了很高的要求。教師要有廣博的知識(shí)、深厚的學(xué)養(yǎng)，要有理論和思辨能力，但并不能取代實(shí)踐智慧。日益深入的基礎(chǔ)教育改革尤其呼喚“讓智慧回歸教育，讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領(lǐng)教師專業(yè)成長”。教師的專業(yè)發(fā)展，在很大程度上，取決于教師本人在其職業(yè)生涯中，通過實(shí)踐、反思與創(chuàng)造，不斷地積累、豐富、完善自我實(shí)踐智慧。

一、教師實(shí)踐智慧的構(gòu)成

實(shí)踐智慧以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但又遠(yuǎn)遠(yuǎn)超乎于經(jīng)驗(yàn)；實(shí)踐智慧是蘊(yùn)含著善的倫理原則的理智直覺。所謂“實(shí)踐智慧（phronesis）”，是一個(gè)人在確定與達(dá)成目標(biāo)的實(shí)踐過程中，在長期積累的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，根據(jù)一定的倫理價(jià)值，對(duì)正義的、善的、適宜的人與事作出合理判斷與抉擇的藝術(shù)，是一種應(yīng)對(duì)事物、事件、過程、任務(wù)的能力，一種洞察、感悟、審視事物及其發(fā)展過程的能力，一種化解矛盾、解決問題的能力；實(shí)踐智慧并不是一種科學(xué)的、技術(shù)的、推理的手段與方法。實(shí)踐智慧的思想，可以使我們重新認(rèn)識(shí)教育以及教育傳統(tǒng)，重新認(rèn)識(shí)學(xué)校與學(xué)校生活，重新認(rèn)識(shí)教師職業(yè)及其專業(yè)發(fā)展，由此，我們可以將教育傳統(tǒng)與教育現(xiàn)實(shí)理解為活生生的、具有連續(xù)性的、動(dòng)態(tài)生成的、在我們身上發(fā)生著的真實(shí)過程。只有通過實(shí)踐智慧去體驗(yàn)、體悟、把握教育的意義與價(jià)值，教育實(shí)踐、教育研究以及教師本身才會(huì)獲得人文與生命的價(jià)值與意義。近年來，學(xué)界有人提出教師要成為“智慧型教師”，而所謂智慧型教師，就是從實(shí)際出發(fā)，能主動(dòng)駕馭教育規(guī)律，將自身智慧與國內(nèi)外先進(jìn)教育理論融為一體，它表現(xiàn)為有深層思考，有價(jià)值追求，有人文關(guān)懷，有較高的悟性，有敏銳的觀察力。具體說來，教師的實(shí)踐智慧，包括以下四個(gè)方面：

洞察能力與理解能力柏拉圖對(duì)實(shí)踐智能的解釋帶有強(qiáng)烈的知識(shí)成分，也就是說，是對(duì)美與善本身的理智直覺（intellectual intuition），以及對(duì)適于情境與時(shí)機(jī)的善德善行的選擇，這種理智直覺即是洞察力的表現(xiàn)，而亞里士多德轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧與具體情景的意義聯(lián)系，這些都表明，作為實(shí)踐主體的教師，要有系統(tǒng)觀察、整體觀照的能力，全面審視教育實(shí)踐過程中的人、事、時(shí)、地、物等相互關(guān)系的意義，做出較為合理的判斷與抉擇，進(jìn)而付諸行動(dòng)，以取得最佳教育效果。換言之，教師必需針對(duì)隨時(shí)隨地發(fā)生的特殊變化，仔細(xì)研究實(shí)踐過程中的成敗得失，因地制宜地采取相應(yīng)對(duì)策，亞里士多德的倫理學(xué)常常鼓勵(lì)年輕人學(xué)習(xí)，以成為一位能反復(fù)表現(xiàn)出如此由經(jīng)驗(yàn)歷練而得的判斷力、洞察事物能力以及正確的選擇能力的人，對(duì)人、處世、行事有卓越才德的人。因此，教師是一位具有豐富實(shí)踐智慧的人（phronemos/ein kluger Mensch/a prudent man），是一位知道怎樣在繁煩復(fù)雜的教育情景中，善于審時(shí)度勢(shì)，明了利害關(guān)系，并總能做出對(duì)學(xué)生及教師自身整體向善的生命最為恰當(dāng)?shù)倪x擇的人。因此，實(shí)踐智慧與生活世界（或教育情境，學(xué)校情境，課堂情境）緊密相連，是意向取向的實(shí)踐活動(dòng)，它有助于實(shí)踐主體從“主體—客體”關(guān)系以系統(tǒng)的、整體的觀點(diǎn)來理解教育意義，并做適當(dāng)判斷與選擇，采取恰當(dāng)?shù)慕逃袨椤?/p>

反思能力與批判能力實(shí)踐應(yīng)包含對(duì)不公不正社會(huì)或環(huán)境的反思和批判，如此才能彰顯實(shí)踐主體的意義和價(jià)值，否則照本宣科式的實(shí)踐，只是一種技術(shù)性或例行性的活動(dòng)而已?！皩?shí)踐也不是將既有的規(guī)則或理論應(yīng)用到生活世界而已。如此有將實(shí)踐化約技術(shù)的危險(xiǎn)，而使實(shí)踐的主體凌越情境之上，成為情境的控制者?，F(xiàn)代社會(huì)工具理性膨脹的結(jié)果，控制的欲望不斷擴(kuò)展，使得現(xiàn)代人不僅對(duì)人疏離，也自我疏離，其距融會(huì)真善美圓熟人格之養(yǎng)成，越來越遠(yuǎn)?！币虼?，實(shí)踐智慧應(yīng)具反思與批判能力，在“解構(gòu)”之后，才能發(fā)揮實(shí)踐主體“轉(zhuǎn)化”（metamorphose）的能動(dòng)性，并完成良善社會(huì)的“重構(gòu)”，所以，這種實(shí)踐（praxis）具有的主體能動(dòng)性，而非一種“一個(gè)口令一個(gè)動(dòng)作”的實(shí)行（practice）而已。

溝通能力與執(zhí)行能力亞里士多德的實(shí)踐智慧強(qiáng)調(diào)深思熟慮、通觀達(dá)變，與哈貝馬斯（J．Habermas）“情境理性（situated rationality）”或“溝通理性（communication rationality）”相互輝映。其重點(diǎn)在于對(duì)變動(dòng)不居或特殊情境中的實(shí)踐，應(yīng)先經(jīng)溝通、協(xié)調(diào)，而達(dá)成行動(dòng)的“共識(shí)”，再謀而后動(dòng)，找出適當(dāng)?shù)氖侄闻懦щy，以達(dá)到實(shí)踐的“公共善”。這雖不能符合每個(gè)人的最高利益，但卻能謀大多數(shù)人的較大利益。其次，作為一位領(lǐng)導(dǎo)者，在具洞察問題能力、省思慎辨及溝通之后，最重要的就是要能克服困難，且具“執(zhí)行力”，否則，僅是空洞的“諾言”，而無實(shí)質(zhì)效益。

審美能力與創(chuàng)造能力審美不僅具有陶冶的功能，它對(duì)實(shí)踐智能亦能發(fā)揮主體解放的可能，因?yàn)閷?duì)變動(dòng)不居情境的了解與判斷，若不能跳脫現(xiàn)有“價(jià)值涉入（value involvement）”（無論是社會(huì)階級(jí)、性別、種族等意識(shí)形態(tài)的糾結(jié)），則很難產(chǎn)生“解放觀點(diǎn)（emancipatory vision）”，而這種與現(xiàn)實(shí)或?qū)嶓w保持“距離感”，正是審美能力的彰顯。此外，實(shí)踐智慧只要能發(fā)揮“生產(chǎn)性”的價(jià)值，此與創(chuàng)造力又有不可分割的關(guān)系。實(shí)踐的目的若是人類至善生活的實(shí)踐，這一努力的過程應(yīng)是多彩多姿而有趣的創(chuàng)造活動(dòng)，而不是嚴(yán)肅拘謹(jǐn)?shù)摹靶薜馈鄙疃选?/p>

二、教師實(shí)踐智慧的特征

教師的實(shí)踐智慧是一種以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、動(dòng)態(tài)生成的、緘默的實(shí)踐性智慧。

（一）實(shí)踐性

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，教師的知識(shí)是一種依存于現(xiàn)實(shí)情景與經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性知識(shí)（practical know ledge），是一種多義的、活生生的、充滿柔性的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，教師工作的最大特點(diǎn)是不確定性與情境性，要求針對(duì)情境作出靈活應(yīng)變的決策；同研究者的“理論性知識(shí)”相比，缺乏嚴(yán)密性和普適性。教師的實(shí)踐性知識(shí)是以教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、生活體驗(yàn)（lived experience）（而不是概念化的世界）為基礎(chǔ)，以特定教師、特定教室、特定教材、特定學(xué)生為對(duì)象而形成的知識(shí)，直接體驗(yàn)生活世界，尋求對(duì)世界的更直接的體驗(yàn)和際遇，教師的實(shí)踐性知識(shí)深深地打上了教師個(gè)性品格的烙印，因此，要有效地傳遞“實(shí)踐性知識(shí)”，不僅要求“知識(shí)”，而且要求“經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)踐性知識(shí)往往作為一種“案例性知識(shí)”而為人們所積累、傳承，這種傳承具有根據(jù)接受者的個(gè)性特點(diǎn)和成熟度加以解讀、吸取的性質(zhì)。教師的實(shí)踐智慧，意在尋求經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)和事件的意義，思考每一個(gè)人在世界上生存的意義，因此，人們倡導(dǎo)對(duì)教育世界、生活世界的反思，反對(duì)對(duì)世界的“自然主義態(tài)度”。教師的“實(shí)踐性知識(shí)”是憑經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)地解釋、矯正、深化現(xiàn)成的知識(shí)而形成的綜合性知識(shí)，是以解決實(shí)踐性問題為核心的綜合多學(xué)科的知識(shí)，它并不象理論性知識(shí)那樣具有發(fā)現(xiàn)未知事物并進(jìn)行原理性闡述等功能，具有不能還原于個(gè)別專業(yè)領(lǐng)域的綜合性。教師的“實(shí)踐性知識(shí)”不是顯性知識(shí)，而是作為一種隱性知識(shí)發(fā)揮作用。實(shí)踐性知識(shí)與其說是在“理論的實(shí)踐化”中發(fā)揮功能的知識(shí)，不如說是在教師的實(shí)踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識(shí)。教師知識(shí)中包含著實(shí)踐知識(shí)的因子，而正是這種實(shí)踐知識(shí)使得教師知識(shí)與一般大眾知識(shí)或“理論性知識(shí)”得以區(qū)別，從而體現(xiàn)出教師專業(yè)活動(dòng)的獨(dú)特規(guī)定性。在這個(gè)意義上，教師知識(shí)尤其是實(shí)踐知識(shí)是來自教學(xué)實(shí)踐的智慧，實(shí)踐情境和經(jīng)驗(yàn)背景構(gòu)成了教師建構(gòu)知識(shí)的專業(yè)生活場(chǎng)景。對(duì)教師實(shí)踐智慧的關(guān)注，就是對(duì)產(chǎn)生教師知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境的關(guān)注。教師的實(shí)踐活動(dòng)是一種“詩性活動(dòng)”，總是力圖體現(xiàn)詩的品質(zhì)，試圖用一種喚起性的、原初的聲音呈現(xiàn)對(duì)教育世界與生活世界的原創(chuàng)性“演唱”。[1]

（二）個(gè)體性

加拿大學(xué)者康奈利（Connelly,F．M．）等人提出了著名的“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的概念。在他看來，教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是出自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的，就是說，那種知識(shí)不是某種客觀的和獨(dú)立于教師之外而被習(xí)得或傳遞的東西，而是教師經(jīng)驗(yàn)的全部。教師實(shí)踐智慧同一種擁有個(gè)性性格的“個(gè)體性知識(shí)”，這些知識(shí)是通過日常教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過程才得以形成的。英國20世紀(jì)著名物理化學(xué)家、思想家波蘭尼（M ichuel Polanyi）提出的“個(gè)體知識(shí)”理論有力地解釋了教師實(shí)踐智慧的個(gè)體性。在波蘭尼看來，所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與的，所有的科學(xué)知識(shí)都必須包含著個(gè)人系數(shù)（the personal confficent）?？茖W(xué)知識(shí)并非是超越個(gè)體的絕對(duì)客觀，而是包含個(gè)人的判斷、價(jià)值、經(jīng)驗(yàn)和情感的內(nèi)在積極的個(gè)性化的知識(shí)，所有的科學(xué)知識(shí)以至所有的人類知識(shí)根本上都是個(gè)體精神的活動(dòng)產(chǎn)物。因此，科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不是科學(xué)家對(duì)自己所研究的對(duì)象簡單“認(rèn)識(shí)”（know ing）的過程，而是一個(gè)包含著各種不同水平的“理解”（comprehending）過程?？茖W(xué)家個(gè)人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中不是可有可無的，更不是科學(xué)研究的干擾因素，而是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)得以可能的前提。科學(xué)家在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中的個(gè)人參與是多方面、全過程的。教師實(shí)踐智慧的個(gè)體性，表現(xiàn)為不同教師在具體教育環(huán)境中與各種教育環(huán)境要素相互作用時(shí)所獲得的不同意義；表現(xiàn)為教師的實(shí)踐智慧存在于個(gè)人過去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的身心和將來的行動(dòng)、計(jì)劃之中，存在于包括構(gòu)圖（picturing）、意象（images）、規(guī)則（rules or norms）、個(gè)人哲學(xué)（personal philosophy）、隱喻（metaphor）等等形式的敘事之中。在教育教學(xué)過程中，教師運(yùn)用自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，以自己獨(dú)特的方式，合理調(diào)配和使用各種教育資源，重構(gòu)課堂情境，并進(jìn)一步形成個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)，教師成為課堂情境的預(yù)測(cè)者、規(guī)劃者與重構(gòu)者?？的卫涂颂m迪寧（Clandinin, D．J．）曾說：“研究課程最好的方式莫過于研究我們自己。”[2]對(duì)教師實(shí)踐智慧的研究，亦是如此。我們需要從尊重每一個(gè)個(gè)體教師專業(yè)自覺意識(shí)、個(gè)人自由與個(gè)體自我經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特價(jià)值出發(fā)，從教師日常的教學(xué)行為中，從教師個(gè)人的聲音（voice）、對(duì)話日志、合作性傳記、自傳實(shí)踐、教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、教師經(jīng)驗(yàn)（teacher lore）和教師生活傳記等方面，從傳記（biography）與自傳（autobiography）的角度理解教師，把握教育的實(shí)踐智慧。

（三）緘默性

教師實(shí)踐智慧在很大程度上是不能以語言的方式加以傳遞和陳述的“緘默知識(shí)”（tacit know ledge）。緘默知識(shí)與那些可以用概念、命題、公式等明確加以陳述的“顯性知識(shí)（explicit know ledge）”相對(duì)，代表著人類知識(shí)總庫中那些無法言傳、不能明確地以概念、命題等陳述的知識(shí)。波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)以隱蔽的形式存在于人們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能講述的”，說明了緘默知識(shí)的隱蔽性。緘默知識(shí)有如下特征：1.不能通過語言進(jìn)行邏輯的說明，是我們?nèi)祟惡蛣?dòng)物共同具有的一種知識(shí)類型，是我們?nèi)祟惙钦Z言智力活動(dòng)的結(jié)晶。2.不能以規(guī)則的形式加以傳遞。缺乏顯性知識(shí)的公共性、主體間性等特征，不過，緘默知識(shí)并非是不可傳遞的，只是其作為一種不能言說的知識(shí)只能通過“學(xué)徒制”的方式進(jìn)行傳遞，即只能通過實(shí)踐中新手對(duì)導(dǎo)師的自然觀察與服從而進(jìn)行?！昂玫膶W(xué)習(xí)就是服從權(quán)威，你聽從你導(dǎo)師的指導(dǎo)，通過觀察自己的導(dǎo)師，通過與他競爭，新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。3.不能加以批評(píng)性的反思，一方面，緘默知識(shí)是“非批判性的知識(shí)”（uncritical know ledge），即我們以非批判的思想態(tài)度從我們的生活經(jīng)驗(yàn)中所接受的；另一方面，這種非批判的知識(shí)本身是不能被理性地加以分析和批判的。波蘭尼的緘默知識(shí)觀點(diǎn)，打破了理性主義客觀知識(shí)的迷夢(mèng)，為我們分析作為緘默知識(shí)的教師實(shí)踐知識(shí)提供了合理性解釋。教師實(shí)踐知識(shí)誕生于實(shí)際教學(xué)情境，彰顯著教師生活世界中的實(shí)踐智慧。教師的實(shí)踐智慧不能通過語言進(jìn)行邏輯的說明、不能以規(guī)則的形式加以傳遞、難以進(jìn)行批判性的反思。對(duì)教師實(shí)踐智慧的探究，要求我們?cè)诮處煹娜粘Ｉ钍澜缰?、在教師教育教學(xué)的本真狀態(tài)中研究教師的實(shí)踐智慧，探尋教師是如何建構(gòu)知識(shí)、生成意義的；同時(shí)，生活世界的情境性與經(jīng)驗(yàn)性也要求教師在實(shí)踐情境中不斷體驗(yàn)、反思和感悟，因地制宜，探討適當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)情境下最為適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

（四）動(dòng)態(tài)生成性

教師的實(shí)踐智慧是一種動(dòng)態(tài)生成性智慧。教師智慧是隨著教育教學(xué)活動(dòng)的展開并且在教育教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程中生成的。就課堂教學(xué)而言，課堂是師生生活的一部分，本應(yīng)該是變化莫測(cè)、豐富多彩的，只是缺乏智慧的課堂中，教師把教學(xué)過程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來設(shè)計(jì)，不允許出現(xiàn)任何偏差，教學(xué)過程變得呆板枯燥。若能加以智慧的處理，將可產(chǎn)生動(dòng)態(tài)生成性的課堂。所謂動(dòng)態(tài)生成性課堂，是指教師在課堂教學(xué)中不是機(jī)械地按預(yù)先設(shè)計(jì)、規(guī)定好的教學(xué)思路進(jìn)行教學(xué)，而是在彈性預(yù)設(shè)的前提下，由教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、課堂參與狀態(tài)等情況，靈活地調(diào)控課堂，生成新的超出教學(xué)預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容、方法與進(jìn)程，營造積極、和諧的課堂氛圍，形成教師和學(xué)生共同構(gòu)建的教學(xué)活動(dòng)過程，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的形成在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教學(xué)資源等多種因素的互動(dòng)過程中完成，使課堂處于動(dòng)態(tài)的和不斷生成的過程之中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展。

構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成課堂，需要教師的教育智慧。一方面，需要教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中具有捕捉課堂動(dòng)態(tài)資源的智慧。所謂捕捉課堂動(dòng)態(tài)資源的智慧，是指教師在尊重、關(guān)注學(xué)生的思維、情感發(fā)展?fàn)顟B(tài)、興趣需求、心理趨勢(shì)、活動(dòng)狀態(tài)的基礎(chǔ)上，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并抓住課堂教學(xué)中稍縱即逝的契機(jī)，敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變化過程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)和新問題，并將之加以發(fā)掘和利用，根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為，從而確定新的任務(wù)、制定新的方案、運(yùn)用新的策略，形成新的教學(xué)流程的過程，其目的是激發(fā)學(xué)生的參與熱情，激活學(xué)生的思維和情感，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展。另一方面，需要教師具有引導(dǎo)學(xué)生有效對(duì)話的智慧，即教師使學(xué)生積極投入課堂學(xué)習(xí)、愿意并且深入與文本及他人進(jìn)行心靈對(duì)話的智慧。教師的教育智慧將使他的教學(xué)進(jìn)入到科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出教師職業(yè)的獨(dú)特魅力。[3]

三、教師實(shí)踐智慧的生成與培育

教師的實(shí)踐智慧的形成是一個(gè)漸進(jìn)的累積過程，往往是在不知不覺中形成的，問題在于教師應(yīng)該清醒意識(shí)到這一點(diǎn)，提高自覺性，以便在工作實(shí)踐中不斷生成、培育和完善。教師不斷豐富自身的實(shí)踐智慧、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的途徑大致有以下幾種。

（一）關(guān)注教育的生命價(jià)值

生命構(gòu)成了世界的存在。作為一種特殊的有意識(shí)的生命存在，人不斷地探索對(duì)于已有本我的無限超越，孜孜追求自身有限性的不斷突破，從而在永恒的企求中賦予人單調(diào)乏味的生命活動(dòng)以價(jià)值和意義，這也就是存在主義所謂生命的“終極關(guān)懷”。教育的終極目的在于促進(jìn)人的生命意義的豐富化。教育要擺脫單一工具價(jià)值的追求，走出有意或無意地忽視人的生命及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的泥潭，走出背離生命發(fā)展的的異化狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生的生命，把維持生命、認(rèn)識(shí)生命、理解生命、提升生命作為基本追求，從而最大限度地發(fā)揮生命的潛能、顯示生命的真諦，弘揚(yáng)生命的意義。教師在關(guān)注生命價(jià)值的同時(shí)，以生命點(diǎn)燃生命，營造充滿生命活力的學(xué)校生活與課堂生活，教師勞動(dòng)本身也就獲得了人文意義與生命意義，獲得了豐富自身實(shí)踐智慧的源泉。

（二）回歸教育生活世界

教育的內(nèi)容和形式必須貼近受教育者的生活，反映受教育者的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會(huì)，用自己的心靈感受社會(huì)，用自己的方式研究社會(huì)。教師必須走進(jìn)受教育者的生活世界，走進(jìn)教育自身的生活世界，能夠獲得豐富的智慧資源。對(duì)每個(gè)個(gè)體而言，生活世界是第一位的，知識(shí)世界是從生活世界分化出來的，是為生活服務(wù)的。學(xué)生學(xué)習(xí)的背景是生活化的，學(xué)生最終要走向社會(huì)、走向生活。學(xué)校教育惟有反映社會(huì)及生活的需要，幫助學(xué)生了解社會(huì)生活，使學(xué)校成為社會(huì)生活的一部分，才能真正體現(xiàn)教育的本質(zhì)功能。具體說來，1.教師的教育要源于學(xué)生生活，以學(xué)生社會(huì)生活為基礎(chǔ)，這就要求教師要尊重學(xué)生對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和感悟。2.教師的教育要貼近學(xué)生生活，教育的內(nèi)容和形式貼近學(xué)生生活，反映學(xué)生的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會(huì)，用自己的心靈感受社會(huì)，用自己的方式研究社會(huì)。在學(xué)生的生活中，實(shí)際存在一個(gè)學(xué)生的世界，這是一個(gè)與成人世界不同的世界，學(xué)生是這個(gè)世界的主人。教師雖曾經(jīng)歷這一世界，但一旦離開這個(gè)世界，就會(huì)以成人的想法、規(guī)則去要求、訓(xùn)練甚至是束縛學(xué)生。教師只有尊重學(xué)生的人格，尊重其認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和感悟，尊重他們的喜、怒、哀、樂，才能成為他們的良師益友，才能引導(dǎo)幫助他們更好地成長。3.教師的教育要引導(dǎo)學(xué)生生活。學(xué)校教育以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，但并不是學(xué)生生活的簡單翻版，課程與教學(xué)的教育意義在于對(duì)學(xué)生生活的引導(dǎo)，用經(jīng)過生活錘煉的有意義的教育內(nèi)容教育學(xué)生。

（三）形成教學(xué)—反思—研究機(jī)制

教師實(shí)踐智慧的培育離不開教育教學(xué)過程以及對(duì)實(shí)踐主體對(duì)這一過程的反思與研究。20世紀(jì)80年代以來，在教育變革實(shí)踐中，“反思性教學(xué)”（reflective teaching）成為一個(gè)令人注目的術(shù)語。但是，人們對(duì)此的認(rèn)識(shí)與價(jià)值取向并不一致，例如，有人將“反思”看成是在教師教學(xué)實(shí)踐中考慮價(jià)值和意義的深思熟慮的過程，鼓勵(lì)教師通過記錄自己的觀察和經(jīng)驗(yàn)及辨明日常課堂決策的倫理、道德和政治意義而使自己成為新型的教師，要求教師形成批判性分析的技能，掌握有關(guān)教學(xué)及相關(guān)背景知識(shí)，形成開放的心態(tài)和自我反省的意識(shí)。有人從實(shí)用的專業(yè)知識(shí)的角度理解“反思性教學(xué)”，認(rèn)為批判的思想依賴于對(duì)復(fù)雜的課堂教學(xué)過程的理解，成為反思型教師的關(guān)鍵在于形成一種有關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)的語言和思維方式，而這是可以通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的研究領(lǐng)域進(jìn)行批判的檢驗(yàn)獲得的。也有人將反思型教師視為一種具有個(gè)人教學(xué)哲學(xué)的教師。就是要對(duì)自己和他人的教育信念進(jìn)行批判的檢驗(yàn)，并形成自己對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的具有邏輯內(nèi)在聯(lián)系、能夠清晰表述的觀點(diǎn)。[4]教師的反思大多是在教育教學(xué)過程中進(jìn)行的，既有回顧性的“實(shí)踐后的反思”，也有過程性的“實(shí)踐中的反思”，還有突出經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)對(duì)新的實(shí)踐過程指導(dǎo)的、具有前瞻性特征的“實(shí)踐前的反思”。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，引入反思與研究環(huán)節(jié)，形成教學(xué)—反思—研究機(jī)制，是教師形成實(shí)踐智慧的重要途徑。有學(xué)者將這一過程定義為主題式教研活動(dòng)，[5]教學(xué)反思往往是教師思維火花的閃爍，是教師實(shí)踐智慧的源泉；引導(dǎo)教師及時(shí)加以捕捉，并加以提煉、深化、升華，就可能形成有價(jià)值的實(shí)踐智慧。教師實(shí)踐性智慧的生成和發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過程，這僅僅是生成和發(fā)展過程中一個(gè)基本循環(huán)，教師實(shí)踐性智慧將在無數(shù)次多層級(jí)的循環(huán)和遞進(jìn)過程中，得以不斷的發(fā)展、增進(jìn)和提升。教師實(shí)踐性智慧是教師專業(yè)發(fā)展的核心條件，關(guān)注教師實(shí)踐性智慧的發(fā)展是現(xiàn)代教師教育的重要內(nèi)容，而要培養(yǎng)教師實(shí)踐性智慧的有效策略和方法是將教師教育的重心下沉，下沉到基礎(chǔ)學(xué)校的教研組，開展主題式教研活動(dòng)，在主題的統(tǒng)領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人自主的實(shí)踐反思與教研組同輩的交互作用，通過多層級(jí)的循環(huán)和遞進(jìn)，增進(jìn)和發(fā)展教師的實(shí)踐性智慧。[6]“智慧突出體現(xiàn)為別具一格的、不同凡響的、標(biāo)新立異的創(chuàng)造，千篇一律、人云亦云不是智慧，模仿、復(fù)制也不是智慧，創(chuàng)造才是智慧的精髓。”[7]教師的實(shí)踐智慧是教育研究與創(chuàng)新的產(chǎn)物，而教育研究與創(chuàng)新又依賴于教師的實(shí)踐智慧。教師只有積極投身入學(xué)校生活與課堂生活，立足學(xué)校實(shí)際、課堂實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，不斷發(fā)現(xiàn)問題，通過反思、實(shí)踐和研究，激發(fā)教育熱情，運(yùn)用自己的靈感和直覺，創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的各種問題，從而實(shí)現(xiàn)自身教育智慧的豐富化。

（四）形成教育對(duì)話機(jī)制

教師的實(shí)踐是一種合作性實(shí)踐。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)踐是同客觀世界的對(duì)話（建構(gòu)世界，即文化性實(shí)踐）；同他人對(duì)話（結(jié)交朋友，即社會(huì)性實(shí)踐）；同自己對(duì)話（形成自我，即倫理性實(shí)踐）三種對(duì)話實(shí)踐的綜合。基于此，佐藤學(xué)把學(xué)習(xí)的實(shí)踐從單一的個(gè)人擴(kuò)展到了借助他人的團(tuán)結(jié)與協(xié)作所實(shí)現(xiàn)的“合作性實(shí)踐”，從而提出了“學(xué)習(xí)共同體”這一學(xué)校的構(gòu)想。作為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校，不僅是兒童們合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校，也是教師們作為教育專家合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校，還是家長和市民參與學(xué)校教育的、合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校。[8]對(duì)話是在兩種文化載體上進(jìn)行文化交流，發(fā)生碰撞，進(jìn)行融匯、整合，是形成人生智慧的生長點(diǎn)。教育過程中充滿著對(duì)話活動(dòng)：師生之間對(duì)話，讀書、學(xué)習(xí)、研究是人與知識(shí)對(duì)話，社會(huì)服務(wù)是人與群體對(duì)話。教師在學(xué)校的活動(dòng)大都屬于對(duì)話，不同類型的知識(shí)結(jié)構(gòu)、跨學(xué)科間的滲透，更容易產(chǎn)生新的思想、體驗(yàn)。對(duì)話能力的培養(yǎng)本身就是一種教育智慧。廣泛開展教育對(duì)話，培養(yǎng)人的對(duì)話能力，強(qiáng)化對(duì)話意識(shí)，讓人學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)表達(dá)，實(shí)現(xiàn)教育主體間的相互交流，使每個(gè)人的教育智慧得以向外傳播，既可以使自己學(xué)習(xí)他人智慧，又可以學(xué)習(xí)他人智慧，從而集中更多人的智慧，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育的新理解，生成新的教育智慧，使教育智慧得以充分發(fā)展和不斷豐富。

（五）形成教師個(gè)人的教育哲學(xué)

教師的智慧是一種實(shí)踐智慧，需要教師在實(shí)踐中建立自己個(gè)人的活的教育哲學(xué)，用自己的睿智啟迪學(xué)生的心靈。現(xiàn)時(shí)代，廣大教師需要通過學(xué)習(xí)，通過參與教育教學(xué)改革，確立科學(xué)合理、體現(xiàn)時(shí)代精神的教育觀、學(xué)校觀、學(xué)生觀、教師觀、教學(xué)觀、課程觀、知識(shí)觀和發(fā)展觀，認(rèn)識(shí)到教育的根本目的在于促進(jìn)人的生命價(jià)值的豐富性，正確認(rèn)識(shí)學(xué)校教育的價(jià)值在于根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)與差異性，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生在其天賦基礎(chǔ)上得到最適合的、全面的、和諧的、可持續(xù)的發(fā)展，在此意義上，世界上不存在最好的教育，只有最適合的教育。而學(xué)生是正在成長發(fā)展中的個(gè)體，是具有發(fā)展?jié)撡|(zhì)與成長動(dòng)力的未成年人；教師是學(xué)生發(fā)展的引領(lǐng)者、促進(jìn)者；學(xué)校是師生共同成長的精神家園；教學(xué)是借助經(jīng)驗(yàn)的、體驗(yàn)的、過程的課程，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀協(xié)調(diào)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，學(xué)生在學(xué)校生活中，不僅學(xué)習(xí)書本知識(shí)和間接經(jīng)驗(yàn)，更要通過各種探究性活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐性活動(dòng)，獲取直接經(jīng)驗(yàn)；發(fā)展是硬道理，學(xué)校的發(fā)展，包括學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校組織的健康持續(xù)發(fā)展。

教育智慧，首先是在個(gè)人的創(chuàng)造中完成的，掌握教育智慧的個(gè)人性、主體性的特征，才有利于建構(gòu)具有個(gè)人特點(diǎn)的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，有利形成教育智慧。那種體現(xiàn)教師個(gè)人特征和教學(xué)智慧的知識(shí)就是教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。教師的個(gè)人知識(shí)是一種總結(jié)性的、高度個(gè)人化和情境化的知識(shí)，是教師自己有所感悟、有所體驗(yàn)的知識(shí)，它出自教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，是教師自己的體驗(yàn)與體悟，是教師體驗(yàn)教育世界、建構(gòu)教育意義的成果，并服務(wù)于教師個(gè)人化的教學(xué)實(shí)踐行為，其最大價(jià)值和收獲是促進(jìn)教師個(gè)人的實(shí)踐智慧的增長。教師的實(shí)踐智慧依賴于教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的積累。教師要廣泛學(xué)習(xí)哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)以及教育科學(xué)的各種理論，并將各種理論運(yùn)用于活生生的教育實(shí)踐；同時(shí)，教師需要深入研究教育實(shí)踐問題，通過對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)省察、反思、體驗(yàn)、感悟，通過研究個(gè)人的教育經(jīng)歷與敘事，形成個(gè)人知識(shí)。人生活在故事之中。通過教育敘事，可以彰顯教師的教育智慧?！敖逃龜⑹隆保╡ducational narrative）就是教師講述自己的課程與教學(xué)故事，在講故事中體現(xiàn)教師個(gè)人對(duì)教育教學(xué)事件的理解，詮釋教師對(duì)教育意義的體悟。教學(xué)敘事可以彰顯教師的實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐智慧，引發(fā)教師對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行積極的思考。教師在講述自己的故事中體驗(yàn)生活、感悟世界；在傾聽他人的故事中增長見識(shí)、獲得智慧，詮釋教育意義。

四、走向詩意的教師生活

教育智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)于教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。教師的實(shí)踐智慧是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上長期實(shí)踐、反思、體驗(yàn)、感悟的結(jié)果，也是教師教育理念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的綜合體現(xiàn)。[9]廣大教師在長期的教育教學(xué)實(shí)踐中，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師通過對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，將感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)提升，就可使其內(nèi)化為教師的實(shí)踐智慧。

實(shí)踐智慧就是一種由故事（mutho）和創(chuàng)造（poiein）組成的“詩性智慧（mythopoetic）”，學(xué)校不是生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品的工廠，教育的對(duì)象不是物，而是活生生的人，學(xué)校教育所追求的，不只是呈現(xiàn)于考卷的學(xué)業(yè)成績，而是教師與學(xué)生共同的幸福生活，是充滿人文關(guān)懷的學(xué)生的詩意的成長，因此，學(xué)校生活是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性的“心靈之旅（soul journey）”，校園是一個(gè)創(chuàng)造學(xué)生生命意義的地方，教與學(xué)的過程是一意義分享與創(chuàng)造的喜悅之旅。[10]教育的價(jià)值在于促進(jìn)人的生命意義的豐富。而教師作為教育的從業(yè)者，自然承擔(dān)起從幼兒啟蒙到引領(lǐng)人生航程的使命。從此意義上講，以往流行的“教師是人類靈魂的工程師”、“教師是太陽底下最燦爛的職業(yè)”等話語。內(nèi)涵深刻。教育是一項(xiàng)充滿陽光的、詩意般的事業(yè)。世界上還有什么比引領(lǐng)人的生命成長更充滿詩意的事呢？試想，在學(xué)校里，不僅學(xué)生的身體得以成長，而且，他們的思維力得到了鍛煉，想象力得到了培養(yǎng)，而且他們逐漸成為一個(gè)有知識(shí)、有思想、有理想的年輕人，他們對(duì)未來生活充滿了憧憬之情。作為一名教師，重要的以兒童的心態(tài)對(duì)待兒童，以青年人的心態(tài)對(duì)待青年，這樣，我們會(huì)始終感受到，與孩子們?cè)谝黄?，永遠(yuǎn)是浪漫的，年輕的。

追求詩意的教育生活，需要教師有一種積極的、陽光的、詩意的心態(tài)審視學(xué)校生活中的一切細(xì)微之處。學(xué)校生活看似平淡，但每一處景致，每一個(gè)活動(dòng)，與學(xué)生的一次談話，一次主題班會(huì)，處理一個(gè)突發(fā)事件，講每一節(jié)課，甚至是一個(gè)細(xì)微的觀察，一個(gè)課例，一篇小論文……只要我們擁有熱情與激情，用心去發(fā)現(xiàn)，都會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的不尋常之處，都會(huì)使我們領(lǐng)悟生活與生命的意義。我們將自己的班級(jí)當(dāng)成用心經(jīng)營的教育實(shí)驗(yàn)田，可以將每一堂課、每一次實(shí)踐活動(dòng)組織得精彩、很生動(dòng)、很成功。在這里，我們可以用心經(jīng)營，可以充分發(fā)揮自己的想象力，展現(xiàn)自己豐富的實(shí)踐智慧。用心感悟?qū)W校生活，是教師詩意生活的基礎(chǔ)。正如波蘭尼所言，“沒有理智激情的指導(dǎo)，任何的研究過程都不可避免地要陷入不毛之地，成為一些平庸的研究。我們對(duì)實(shí)在的洞察產(chǎn)生我們科學(xué)美感，它向我們指出哪些問題是合理的、有研究價(jià)值的問題?！盵11]在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，教師的詩意與激情同樣可以發(fā)揮激發(fā)師生參與教育教學(xué)的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，探尋教育生活的生命意義的獨(dú)到作用。詩意是一個(gè)形容詞或名詞，是說教育生活本身是一種詩意般的生活；詩意更是一個(gè)動(dòng)詞，是說教師追求詩意生活的過程本身是充滿詩意的——詩意地追求著！[12]

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（責(zé)任編輯：張斌）

高旺蓉/上海市普陀區(qū)教育學(xué)院，中學(xué)高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>