課程變革中的觀念與課堂實(shí)踐一致性：一個(gè)指向?qū)嵶C研究的分析框架*

●夏雪梅

課程變革中的觀念與課堂實(shí)踐一致性：一個(gè)指向?qū)嵶C研究的分析框架*

●夏雪梅

每次課程變革都會(huì)涌現(xiàn)出大量的觀念，如何分析這些觀念與課堂實(shí)踐的一致性一直是政策研究的難點(diǎn)。政策中的正式觀念是具有變革動(dòng)力的關(guān)鍵詞，課程變革的成功在一定程度上就意味著正式觀念進(jìn)入到教師宣稱的觀念系統(tǒng)中并實(shí)際體現(xiàn)為教師運(yùn)用的觀念。這一政策問(wèn)題可以轉(zhuǎn)化為兩個(gè)實(shí)證研究的問(wèn)題：（1）正式觀念與教師宣稱的觀念的一致性；（2）正式觀念與教師運(yùn)用的觀念的一致性。在實(shí)證研究中，考察正式觀念與教師宣稱的觀念的一致性有三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：教師是否運(yùn)用了與正式觀念相一致的關(guān)鍵詞；教師對(duì)正式觀念的認(rèn)同度；教師所提出的觀念內(nèi)涵與正式觀念的內(nèi)涵是否匹配?？疾煺接^念與教師運(yùn)用的觀念的一致性也需要建立兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：是否出現(xiàn)與正式觀念相匹配的課堂實(shí)踐行為；匹配的行為是否是源于相應(yīng)的正式觀念。這一框架有效地整合了政策研究與認(rèn)知心理學(xué)研究中對(duì)“觀念”的研究，使得通過(guò)大規(guī)模地量化數(shù)據(jù)分析觀念與實(shí)踐的一致性成為可能。

正式觀念；宣稱的觀念；運(yùn)用的觀念；一致性

一、問(wèn)題的提出

課程變革的歷史沉淀于觀念?；仡檱?guó)家十年的課程改革和上海市的二期課改，一系列的觀念涌現(xiàn)，以學(xué)生為本位、合作學(xué)習(xí)、豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、基于課程標(biāo)準(zhǔn)等等，這些觀念共同勾勒出課程變革的復(fù)雜樣貌。當(dāng)這些來(lái)自不同層級(jí)錯(cuò)綜盤雜的觀念累積到一定程度的時(shí)候，就產(chǎn)生了一個(gè)重要的問(wèn)題，它們對(duì)每天流淌的真實(shí)課堂實(shí)踐產(chǎn)生影響了嗎？

這一問(wèn)題的重要性是不言而喻的，變革中提倡的觀念如果不能落實(shí)到實(shí)踐中，就面臨符號(hào)化變革的危險(xiǎn)，政策也會(huì)變形失真。如果堆積了大量的觀念而實(shí)踐卻與之背道而馳，那對(duì)政策的貫徹執(zhí)行無(wú)疑是一個(gè)諷刺。長(zhǎng)此以往，變革本身就會(huì)受到質(zhì)疑。

這個(gè)問(wèn)題曾經(jīng)得到過(guò)類似的探討，大多數(shù)研究的結(jié)論是比較悲觀的。在Cohen對(duì)加利福利亞的數(shù)學(xué)課程改革所做的經(jīng)典的案例研究中，他發(fā)現(xiàn)，那些宣稱自己在改革的教師并沒(méi)有體現(xiàn)出相應(yīng)的行為變化。[1]加拿大多倫多大學(xué)的Ross等人研制了20道題目的問(wèn)卷，考察數(shù)學(xué)教師的實(shí)踐與基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)之間吻合的程度，結(jié)果發(fā)現(xiàn)相當(dāng)多的教師處于低實(shí)施水平。[2]Spillane等人先用問(wèn)卷篩選出自我報(bào)告實(shí)施水平最高的一批教師，然后對(duì)這些教師的課堂進(jìn)行課堂觀察，判斷他們的實(shí)踐與理念的吻合度。[3]Jacobs等人在2006年對(duì)美國(guó)的數(shù)學(xué)課堂與國(guó)家數(shù)學(xué)教師委員會(huì)（National Council of Teachers of Mathematics, NCTM）一致性的分析是國(guó)際上不多的深入研究課堂教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的核心觀念與課堂實(shí)踐一致性的量化研究。[4]他們的數(shù)據(jù)來(lái)源是TIMSS在1995年收集的81個(gè)美國(guó)錄像課，1999年收集的83個(gè)美國(guó)錄像課，所有的學(xué)校都采用PPS抽樣，課堂錄像帶的收集是一個(gè)學(xué)年中的典型主題序列。在收集之后，他們對(duì)所有的課堂進(jìn)行編碼，編碼主要的意圖是能夠有意義的展現(xiàn)所有參與國(guó)家的教學(xué)特征。Jacobs等人試圖通過(guò)描繪全國(guó)性的8年級(jí)數(shù)學(xué)課堂樣貌，確認(rèn)在課堂層面上的教學(xué)是否發(fā)生了標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的變化，與標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)理念的一致性有多高。這一研究開(kāi)啟了用大規(guī)模錄像課的方式來(lái)研究一致性的新研究路徑，要比以往運(yùn)用課堂觀察的方式更科學(xué)、更具有保存和再分析的功用，并且編碼體系也更加考慮到編碼間的效度問(wèn)題和解釋力。

總的來(lái)說(shuō)，這些研究增進(jìn)了我們對(duì)政策和實(shí)踐的一致性的理解，在一些核心問(wèn)題上呈現(xiàn)出設(shè)計(jì)的共性問(wèn)題，是有待突破的：

第一，大多數(shù)研究都是以個(gè)案的方式進(jìn)行，采用對(duì)少數(shù)課堂進(jìn)行深度觀察的方式。這種方式情境限制性很強(qiáng)，所得出的結(jié)論并不能得到推廣。在一致性的研究中，有待增強(qiáng)大規(guī)模的量化研究設(shè)計(jì)思路。

第二，現(xiàn)有研究在設(shè)計(jì)思路上是先對(duì)政策進(jìn)行分析，然后將之和教師的課堂行為進(jìn)行對(duì)應(yīng)。正如Speer的研究中所提醒的，根據(jù)這種設(shè)計(jì)思路，必然會(huì)導(dǎo)致一致性研究中的悲觀結(jié)論。[5]因?yàn)橥粋€(gè)語(yǔ)詞研究者和教師的理解并不相同，如合作學(xué)習(xí)，研究者認(rèn)為要產(chǎn)生特定的某些行為，而實(shí)踐者所理解的內(nèi)隱的認(rèn)知卻指向另一些行為。因此，在考慮教師的合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)行為的時(shí)候，有必要知道他對(duì)合作學(xué)習(xí)的理解，這就涉及到上述研究中沒(méi)有涉及到的領(lǐng)域，關(guān)于教師的認(rèn)知（teacher cognition），尤其是那些個(gè)人信奉、倡導(dǎo)、宣稱的觀念。

第三，就目前研究來(lái)看，大部分研究在判斷一致性的時(shí)候都是看行為是否發(fā)生，或者通過(guò)行為的頻率說(shuō)明一致性。在Jacobs等人所做的大規(guī)模研究中亦是如此，那么，用行為作為判斷政策與實(shí)踐的唯一標(biāo)準(zhǔn)是否適合呢？在政策與實(shí)踐之間是否還存在一些中間變量呢？某些行為的產(chǎn)生可能不一定是受到政策觀念的影響，而是受到教師以往教育經(jīng)歷而產(chǎn)生的，也可能是直接拷貝其他教師的行為。因此，僅僅分析行為是不夠的，我們還要將教師的行為放到特定情境中作進(jìn)一步分析。

有鑒于此，本文的目的在于提出一種系統(tǒng)的架構(gòu)來(lái)分析觀念與實(shí)踐的一致性，以便于后續(xù)的大規(guī)模量化研究。首先要澄清課程政策的觀念與實(shí)踐的一致性到底意味著什么，然后提出判斷一致性的具體標(biāo)準(zhǔn)。從上述分析亦可見(jiàn)，這一架構(gòu)的建立不能僅僅局限在政策研究領(lǐng)域中，它還涉及到教師的觀念與教師行為之間的關(guān)系。因此，這一架構(gòu)的形成需要打通政策研究和認(rèn)知心理學(xué)中關(guān)于觀念與實(shí)踐的研究。

二、從政策到實(shí)踐：觀念的變化層次

從課程政策中的觀念到實(shí)踐，觀念經(jīng)歷了幾個(gè)層次的變化。易凌云和龐麗娟（2004）提出，教育觀念主要分為兩個(gè)層次：一是處于社會(huì)意識(shí)層次的社會(huì)教育觀念，二是處于社會(huì)心理層次的個(gè)體教育觀念。社會(huì)教育觀念一般體現(xiàn)在理論形態(tài)的教育觀念和國(guó)家所制定的制度形態(tài)的教育觀念之中，個(gè)體教育觀念則體現(xiàn)在社會(huì)大眾的教育實(shí)踐中。[6]這種對(duì)觀念進(jìn)行分層次的方法有一定的意義，課程變革所倡導(dǎo)的觀念主要來(lái)自于社會(huì)教育觀念中，而教師所秉持的觀念主要處于個(gè)體教育觀念中。一致性就意味著這兩部分的觀念不斷融合，但是從教師認(rèn)知的研究來(lái)看，個(gè)體教育觀念仍然是一個(gè)復(fù)雜的建構(gòu)，需要進(jìn)一步分解。在這一部分，我們采用這種思路對(duì)課程變革中的觀念做進(jìn)一步的區(qū)分。有鑒于本文是一個(gè)實(shí)證研究，我們將進(jìn)一步探討每一類觀念如何轉(zhuǎn)化為操作性的定義。

（一）課程政策中的正式觀念

我們將課程政策中體現(xiàn)的觀念稱為正式觀念（formal educational ideas）。按照李召存、龐麗娟等人的說(shuō)法，正式觀念是表現(xiàn)為制度形態(tài)的教育觀念，體現(xiàn)在教育方針、政策等法定文件中，這種觀念是指向現(xiàn)實(shí)的。[7]就課程領(lǐng)域而言，正式觀念集中于課程政策、課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)中，體現(xiàn)了政府、政策在教—學(xué)領(lǐng)域的意志。[8]

正式觀念具有推動(dòng)行為的動(dòng)力性。[9]這種動(dòng)力機(jī)制在于人們通過(guò)觀念來(lái)表達(dá)意義，進(jìn)行思考、會(huì)話和寫作，并與他人溝通，使其社會(huì)化，形成公認(rèn)的普遍意義。這種觀念實(shí)現(xiàn)了社會(huì)化，就有可能產(chǎn)生共通的社會(huì)行動(dòng)，具有社會(huì)行動(dòng)力。任何社會(huì)行動(dòng)都涉及普遍目的的合成，需要眾人進(jìn)行價(jià)值和手段的溝通。沒(méi)有普遍觀念，由個(gè)人的行動(dòng)組織成社會(huì)行動(dòng)是不可思議的。[10]所以，要讓課程變革真正發(fā)動(dòng)起來(lái)，就一定存在引發(fā)人們行動(dòng)的普遍觀念。

正式觀念也帶有一定的革新性。課程變革本來(lái)就帶有觀念的革新意味，試圖通過(guò)新觀念的沖擊除舊革新，所以，課程變革中的觀念往往與以往的觀念針?shù)h相對(duì)。而且，容易被我們忽視的是，正式觀念會(huì)引發(fā)實(shí)踐者相應(yīng)的情緒體驗(yàn)，從而引發(fā)或抑制他的行為。

那么，從實(shí)證研究的角度看，我們?nèi)绾谓o正式觀念一個(gè)操作性的定義呢？我們借用了金觀濤、劉青峰對(duì)觀念史的分析方法。在《觀念史研究——中國(guó)現(xiàn)代重要政治術(shù)語(yǔ)的形成》這本書中，他們建立并運(yùn)用了一億兩千萬(wàn)字文獻(xiàn)的“中國(guó)近現(xiàn)代思想史專業(yè)數(shù)據(jù)庫(kù)”（1830-1930），以關(guān)鍵詞如“權(quán)利”、“個(gè)人”、“公理”、“民主”、“社會(huì)”等政治術(shù)語(yǔ)的統(tǒng)計(jì)分析為基本素材，輔以相關(guān)的統(tǒng)計(jì)圖表，探討西方現(xiàn)代政治觀念在中國(guó)的引進(jìn)、演變和定型過(guò)程。在這一研究中，他們所采用的就是“以包含關(guān)鍵詞例句為中心的數(shù)據(jù)庫(kù)方法”。

值得注意的是，在這種方法中，觀念被界定為包含關(guān)鍵詞或含關(guān)鍵詞的句子。金觀濤等人認(rèn)為，觀念總是由一兩個(gè)關(guān)鍵詞組成，這些關(guān)鍵詞的語(yǔ)義變化如同DNA和RNA分析揭示生物遺傳歷程那樣可以使我們找尋到思想變化的痕跡。當(dāng)我們從這個(gè)角度來(lái)看觀念的時(shí)候，觀念不再是虛無(wú)縹緲的意識(shí)，而是用固定的關(guān)鍵詞表達(dá)的思想。觀念和語(yǔ)詞之間有簡(jiǎn)單而直接的聯(lián)系。它比思想更確定，具有更明確的價(jià)值方向。思想可以是抽象、含混的，它可以停留在思想者的沉思默想中，而觀念必須用相應(yīng)的關(guān)鍵詞或包含這個(gè)詞的句子來(lái)表達(dá)。因此，任何觀念的起源、社會(huì)化和演化，也就是表達(dá)該觀念的相應(yīng)關(guān)鍵詞的起源、傳播和意義變化。

通過(guò)這種對(duì)正式觀念的操作性界定，我們可以對(duì)課程變革中的大量政策文本進(jìn)行分析，找出表達(dá)正式觀念的關(guān)鍵詞，并通過(guò)關(guān)鍵詞刻畫課程變革對(duì)實(shí)踐者的主要期待。

（二）教師宣稱的觀念

關(guān)于教師宣稱的觀念，在西方文獻(xiàn)中一般稱為教師主張的理論（espoused theories）、教師宣稱的觀念（professed beliefs）等，對(duì)這些觀念的探討，屬于教師認(rèn)知的研究。所謂教師認(rèn)知，被界定為是“職前或職后教師的自我反省，關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、內(nèi)容的信念和知識(shí)，以及如何解決與課堂教學(xué)相關(guān)的問(wèn)題的策略的覺(jué)知。”[11]對(duì)這些問(wèn)題的探討，主要聚焦于“認(rèn)知心理學(xué)”的研究領(lǐng)域。

國(guó)內(nèi)有研究者將其稱為教師的個(gè)人教育觀念，是指教師在一定的社會(huì)歷史文化背景下，在日常生活、教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中，基于對(duì)學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識(shí)，而形成的有關(guān)教育的個(gè)人看法，這些看法直接影響教師對(duì)某個(gè)教育問(wèn)題的判斷，并進(jìn)而影響其教育行為的實(shí)施。[12]Pratt等人也持有類似的看法，是指教師在描述教育事件時(shí)背后所持有的不同看法。[13]也有研究者將其看做一個(gè)更為結(jié)構(gòu)化的體系，如Brown對(duì)教師觀念的界定是“個(gè)體用以對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行理解、回應(yīng)和互動(dòng)的組織結(jié)構(gòu)”，并且指出教師觀念的結(jié)構(gòu)不是統(tǒng)一和單調(diào)的，而是多面和相互連結(jié)的。[14]

從操作性界定的角度看，我們將教師宣稱的觀念界定為“教師能夠用語(yǔ)言表達(dá)出的對(duì)教育的個(gè)人看法”，可以通過(guò)合適的訪談或問(wèn)卷而獲得教師宣稱的觀念。易凌云等人將教師的觀念分為三種形態(tài)：Ⅰ.可以意識(shí)與表達(dá)，也能夠付諸實(shí)踐；Ⅱ.可以意識(shí)與表達(dá)，但不能夠付諸實(shí)踐；Ⅲ.不能意識(shí)與表達(dá)，但能夠付諸實(shí)踐。我們將其中的第Ⅰ種和第Ⅱ種看作是教師宣稱的觀念。這就意味著教師宣稱的觀念必須滿足幾個(gè)條件：（1）教師要明確的意識(shí)到并能夠說(shuō)出的觀念；（2）這一觀念表示教師對(duì)教學(xué)事件或行為的個(gè)人理解，他能夠說(shuō)出來(lái)，但并不代表教師會(huì)在實(shí)踐中產(chǎn)生作用；（3）這些觀念可能是經(jīng)過(guò)嚴(yán)密思維加工的理論認(rèn)識(shí)，也可以只是一些感性的認(rèn)識(shí)。

由于教師的觀念是一個(gè)文化適應(yīng)和經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的產(chǎn)物，所以他所宣稱的觀念可能是與正式觀念格格不入的，更可能是相互沖突的。而當(dāng)正式觀念能順利地同化教師宣稱的觀念，就在部分程度上代表課程變革對(duì)教師產(chǎn)生了作用。

（三）教師實(shí)際運(yùn)用的觀念

在對(duì)教師的實(shí)踐行為進(jìn)行分析的時(shí)候，研究者們往往記錄的是教師的行為，但是，僅僅從行為判斷，并不必然推論出：“教師這樣做是出于什么觀念”，“教師如何決定教什么與怎么教是怎樣來(lái)的”，“教師如何就要教的內(nèi)容向?qū)W生提問(wèn)以及如何處理學(xué)生錯(cuò)誤的理解”。這些被忽視的問(wèn)題構(gòu)成了舒爾曼所說(shuō)的教師思維研究中“缺失的范式”（the missing paradigm）。因此，我們就有必要探詢，在行為背后的引發(fā)教師“為什么這樣做”的觀念是什么，這就引發(fā)了對(duì)“教師實(shí)際運(yùn)用的觀念”的研究。對(duì)教師實(shí)際運(yùn)用的觀念的關(guān)注基于這樣的假設(shè)：觀念是個(gè)體在他們的生活中做出決定的最重要的指引者，教師觀念影響甚至決定教師行為，并且以教師行為為中介影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師實(shí)際運(yùn)用的觀念（theories-in-use），實(shí)質(zhì)觀念（attributed beliefs）通常被用來(lái)指涉教師在課堂實(shí)踐中真實(shí)表現(xiàn)出的觀念。教師實(shí)際運(yùn)用的觀念的界定是“教師在實(shí)踐中實(shí)際表現(xiàn)出的個(gè)人想法，是教師為什么這樣做的指引”。在相關(guān)的文獻(xiàn)評(píng)論中，有諸多研究者認(rèn)為教師宣稱的觀念與自己的實(shí)踐存在一定的距離。[15]

而如何獲取或評(píng)估教師實(shí)際運(yùn)用的觀念呢？Fenstermacher提出一個(gè)比較普適性的標(biāo)準(zhǔn)就是在訪談中獲得教師的實(shí)用論斷（practical argument），類似一個(gè)三段論，從而引發(fā)一個(gè)行為或一種行為的意圖。[16]Fenstermacher舉了一個(gè)例子：作為一個(gè)教師，我希望讓學(xué)生學(xué)到越多的東西越好；良好控制的課堂能夠產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)結(jié)果；直接教學(xué)是一種控制課堂的方法；所以教師的行動(dòng)是：我根據(jù)直接教學(xué)的原則組織課堂。這就意味著研究者在訪談中要讓教師用這種“實(shí)用論斷”論證自身的教學(xué)行為。當(dāng)然，這種實(shí)用論斷無(wú)論對(duì)研究者的訪談能力還是對(duì)教師的概括能力都是一種挑戰(zhàn)。

三、評(píng)估觀念與實(shí)踐的一致性：一個(gè)框架

一致性（alignment）的研究是在課程政策研究的脈絡(luò)中興起的。當(dāng)諸多課程政策頒布后，就產(chǎn)生了追問(wèn)政策實(shí)施和效果的需求，需要評(píng)估政策中所提出的種種理念、措施、做法、要求是否得到了落實(shí)，需要考察與某一政策相關(guān)聯(lián)的其他政策、制度、機(jī)制、實(shí)踐是否與之相配套，產(chǎn)生合力。在本文的研究中，一致性特指的是課程政策中的正式觀念與教師倡導(dǎo)的觀念和教師實(shí)際運(yùn)用觀念的匹配。

課程政策中的正式觀念能夠最大限度的影響教師宣稱的觀念和教師運(yùn)用的觀念。當(dāng)三者之間的差異性越小的時(shí)候，就意味著課程政策所倡導(dǎo)的正式觀念在實(shí)踐中得以落實(shí)。當(dāng)前課程變革中最為人詬病的正在于三者之間的差距太過(guò)遙遠(yuǎn)。所以，在這個(gè)研究中，涉及到幾個(gè)觀念之間的一致性：（1）正式觀念與教師宣稱的觀念；（2）正式觀念與教師運(yùn)用的觀念。而宣稱的觀念與運(yùn)用的觀念之間的一致性雖然是個(gè)重要問(wèn)題，卻與本研究無(wú)關(guān)，故不考慮在內(nèi)?；趯?duì)三類觀念的分析，我們構(gòu)建了一致性的分析框架。

圖1 分析觀念與實(shí)踐一致性的框架

（一）正式觀念與教師宣稱觀念的一致性

正式觀念與教師宣稱觀念的一致性考察的是課程政策中的觀念是否在教師群體中獲得了傳播與接受，教師的觀念是否受到了政策的影響。為了回答這個(gè)問(wèn)題，需要有三個(gè)相應(yīng)的子問(wèn)題的支撐。

首先，正式觀念要傳播到教師群體中。如果將教師作為一個(gè)信息接收源，每天他會(huì)接受到大量的各種渠道的信息，正是在與這些信息的互動(dòng)中，教師逐漸會(huì)形成或改變以往的觀念。從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，每個(gè)人的信息負(fù)載能力都是有限的，因此，教師會(huì)自動(dòng)篩選那些他認(rèn)為有用的信息，而過(guò)濾掉無(wú)用的信息。那么，正式觀念在這么多的信息中起到怎樣的作用呢？它對(duì)教師個(gè)人教育觀念的形成和轉(zhuǎn)變是否有影響呢？從顯性行為的角度看，有一個(gè)重要的判斷標(biāo)準(zhǔn)就是看，教師是否會(huì)運(yùn)用與正式觀念相關(guān)的關(guān)鍵詞來(lái)描述自己的實(shí)踐，并為自己的實(shí)踐進(jìn)行解釋。一般而言，考察教師宣稱的觀念的手段依賴于教師的自我報(bào)告，以問(wèn)卷或訪談為主。[17]也就是說(shuō)，在教師用來(lái)解釋自己實(shí)踐的話語(yǔ)中，研究者需要判斷他是否會(huì)主動(dòng)運(yùn)用這些關(guān)鍵詞。如果教師會(huì)主動(dòng)運(yùn)用這些關(guān)鍵詞，至少可以表明教師知道并會(huì)在口頭上運(yùn)用正式觀念。

但是，誠(chéng)如一位資深教師所言：要改變課程內(nèi)容是很容易的，但要真正轉(zhuǎn)化教師的思想是很難的，要讓教師真正對(duì)課程改革心服口服是太難了，往往是口服心不服。在考察正式觀念與教師宣稱觀念的一致性中，第二個(gè)重要的問(wèn)題是“教師是否會(huì)對(duì)正式觀念心服了”？轉(zhuǎn)化為研究問(wèn)題，這其實(shí)是在考察教師對(duì)正式觀念的認(rèn)同度（receptivity）。認(rèn)同度是指教師對(duì)某一觀念或變革所持的態(tài)度，或教師對(duì)改革表現(xiàn)出的主觀上的接受程度?！敖處熥鳛樽兏飫?dòng)因”的觀點(diǎn)已經(jīng)越來(lái)越為人們所接受。如果教師積極認(rèn)同改革，觀念就更有可能落實(shí)到實(shí)踐中。[18]教師是對(duì)所有的正式觀念予以擯棄，還是會(huì)對(duì)特定的觀念區(qū)別對(duì)待。被教師廣泛認(rèn)同的正式觀念具有怎樣的特征，而那些被教師拒斥的正式觀念又具有怎樣的特征？對(duì)這一問(wèn)題的分析是很有意義的，因?yàn)樗梢詥⑹竞罄m(xù)的政策設(shè)計(jì)和宣傳路徑。

第三個(gè)需要回應(yīng)的問(wèn)題聚焦于教師對(duì)正式觀念的理解。教師可能會(huì)對(duì)某些觀念很認(rèn)同，并在實(shí)踐中予以應(yīng)用，而在十年的課程改革中，也不斷暴露出由于理解上的偏差而導(dǎo)致的課堂上的華而不實(shí)等“錯(cuò)用、誤用”問(wèn)題。正如在Speer的研究中所提醒的，正式觀念和教師倡導(dǎo)的觀念可能名稱相同，但內(nèi)涵卻不一定相同。[19]比如“減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”這一觀念，正式觀念所傳遞的信息就很可能是和教師所理解的是有偏差的。所以，一致性的研究還有必要考察教師對(duì)政策觀念內(nèi)涵的理解，他是否真正理解這些觀念所代表的實(shí)踐意義，是否能結(jié)合自己的實(shí)踐進(jìn)行理解。

（二）正式觀念與教師運(yùn)用觀念的一致性

政策通過(guò)改變?nèi)藗冇嘘P(guān)什么是對(duì)的什么是合理的認(rèn)識(shí)，從而真實(shí)地改變?nèi)说男袨槟Ｊ?。衡量正式觀念與教師運(yùn)用觀念的一致性最終還要看教師的行為模式是否發(fā)生了變化。正式觀念與教師宣稱觀念的一致性是衡量行為一致性的前提，并非所有教師接受、認(rèn)可、理解的觀念都能夠付諸到實(shí)踐中，因?yàn)榻處煹男袨槭艿蕉喾矫娴挠绊?，比如班?jí)規(guī)模、課程資源、信息技術(shù)、學(xué)校制度等等。而在以往的研究中，往往跳過(guò)教師宣稱的觀念，而直接切入到行為的考察，這是不合理的。從某種意義上說(shuō)，成功的政策就是取得人們?cè)诶硇酝苿?dòng)下的對(duì)有關(guān)未來(lái)景象的可能性和可行性的同意，與期待教師行為發(fā)生變化的政策不同，很多時(shí)候一些領(lǐng)域的政策只要能讓別人接受、認(rèn)可就夠了。

考察正式觀念與教師運(yùn)用觀念的一致性主要是在兩個(gè)領(lǐng)域中進(jìn)行研究。一個(gè)是政策執(zhí)行領(lǐng)域的“自上而下”的研究脈絡(luò)，一個(gè)是課程實(shí)施領(lǐng)域中“忠實(shí)觀”的研究脈絡(luò)。這兩個(gè)脈絡(luò)的取向有共通之處，都是首先澄清課程政策或變革對(duì)教師的要求，然后考察教師的行為是否與之符合。

在研究方法上，這就意味著首先要澄清正式觀念對(duì)教師的行為要求是什么，然后考察教師是否出現(xiàn)相匹配的行為。在已有的研究中，教師的行為數(shù)據(jù)主要是通過(guò)課堂觀察或視頻編碼而獲得。尤其是所謂行為模式是要體現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)特征，而不是單一的行為，這就對(duì)課堂觀察或編碼的結(jié)構(gòu)性提出了要求。不能僅從某一行為的數(shù)量上判斷，而是應(yīng)該系統(tǒng)分析行為的廣度、深度、產(chǎn)生的原因、情境的適宜性、在學(xué)生身上產(chǎn)生的行為效果等。

但是，這種判斷思路仍是不足的。觀念是一種社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程，Pajares認(rèn)為教育信念的產(chǎn)生是一種文化渲染和社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。[20]因?yàn)橐环N行為的產(chǎn)生可能是出于不同觀念的驅(qū)使。幾位教師同樣都設(shè)計(jì)了讓學(xué)生進(jìn)行小組討論的行為，但一位教師可能是由于學(xué)校的強(qiáng)制要求，一位教師可能是由于公開(kāi)課的需要，另一位教師可能正好看到其他教師的運(yùn)用也想自己嘗試一下，還有一位教師一直以來(lái)就非常認(rèn)可合作教學(xué)的價(jià)值，所以持續(xù)的在進(jìn)行改變。僅通過(guò)行為分析，我們不能區(qū)分這些行為的差異。有鑒于此，當(dāng)教師表現(xiàn)為正式觀念所倡導(dǎo)的行為時(shí)，我們并不能說(shuō)正式觀念與之匹配了，一致性的研究還需要做一件事情就是對(duì)特定的行為進(jìn)行觀念的回溯，考察教師之所以出現(xiàn)這些行為的原因。我們需要進(jìn)一步通過(guò)情境性的行為，回到教師之所以產(chǎn)生這些行為的觀念脈絡(luò)中，看在實(shí)際引發(fā)教師革新行為的觀念系統(tǒng)中是否有正式觀念的存在，在多大程度上受到相關(guān)觀念的影響。

總的來(lái)說(shuō)，政策過(guò)程的關(guān)鍵是使人們形成對(duì)某種行為模式的合理性認(rèn)識(shí)，是一個(gè)觀念和信仰系統(tǒng)改變的過(guò)程，從而實(shí)現(xiàn)通過(guò)改變?nèi)藗兊恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)和價(jià)值觀念來(lái)促進(jìn)對(duì)行為的影響。真正的一致性不僅是一種教師接受、認(rèn)同、理解、實(shí)踐正式觀念的過(guò)程，更是教師在重新確定日常課堂情境中的問(wèn)題，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)的行動(dòng)試驗(yàn)努力解決新問(wèn)題，嘗試將事情做得更好的過(guò)程，以及重新形成自己的觀念體系的過(guò)程。這一過(guò)程對(duì)教師來(lái)說(shuō)是有挑戰(zhàn)性的，而目前我們所做的支撐系統(tǒng)還遠(yuǎn)未達(dá)到。

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（責(zé)任編輯：張斌）

本文系上海市重點(diǎn)課題“上海市基礎(chǔ)教育課程改革中核心觀念與大規(guī)模課堂實(shí)踐的一致性研究”（A1214）的研究成果之一。

夏雪梅/上海市教育科學(xué)研究院普通教育研究所博士，課程與教學(xué)研究室，副研究員