教師處理教材的基本立場

●吳舉宏

教師處理教材的基本立場

●吳舉宏

教材是教學系統(tǒng)的基本要素之一，它既是教師教學的重要資源，又是學生學習的主要工具。教材是課程標準具體化的產物，但其具體化的過程是基于編寫者對課標、教學、學生和教師的理解和希冀；同時，教材不可能服務于每一個師生個體，甚至難以眷顧每一所學校的校情，除非是校本課程之教材。本文只以教育部審查通過的中學生物學教材為例，試圖對教學過程中教師的教材處理加以研究，探尋教師教材處理的基本立場和一般原則。

在課程改革理念的指引下，教師受到民主主義和批判主義的鼓舞，終于將審視和質疑的目光越來越多的投入教材本身，于是教材終于從神壇上被請了下來，“教材不是圣經”也不只是教師們的口號，而是大家內心認同的信條。當教材走進課堂時，受到幾乎所有教師的加工與修飾?！八械慕處熢诮虒W中都不同程度地對教科書的內容進行了調整：或者補充、刪減相關內容，或者調整教科書的編排順序，或者改變教科書內容的呈現(xiàn)方式；沒有教師完全依照教科書進行課堂教學?！盵1]因囿于教師的教學理念和專業(yè)水平，教材處理的效果也參差不齊，肆意擴增或削減教學內容，將教材結構搞得支離破碎的現(xiàn)象也并不鮮見，因此教材處理是否得當，直接關系到教學成敗。教材雖然不是圣經，但也絕非是可隨意亂涂亂改的草稿紙，教師在處理教材時應秉持審慎的態(tài)度，并且持有恰當?shù)牧觥?/p>

一、合學科課程標準

“基于標準”的教學，這是教材處理的基本立場之一。教師不能隨意增減教學內容，尤其是重要概念和核心知識，因為學科的課程性質、課程目標、內容要求是由課程標準明文確定的。課程標準是國家管理和評價課程的法規(guī)文件，其中在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀方面的內容與要求，是國家對相應學段學生學習內容與結果的期待和規(guī)定，是教師處理教材、設計教學的指南和準繩。教學必須基于標準、合乎標準，這具有鮮明的政策性和嚴肅性，這也是學科教學的職業(yè)規(guī)定和工作操守。雖然在教學內容的選擇和設計上教師比教材更具有直接性、自主性和決策性，雖然在理解課標、表現(xiàn)課標方面教師和教材編寫者享有同等的權力和各自獨特的視角，但由于教材編寫的專業(yè)團隊在長期的研究過程中凝聚了集體的智慧，具有遼闊的學術視野，掌握學科的前沿動態(tài)，引入了強大的技術支持，加上國家對教材編寫和審查具有嚴密的制度管控，因此教材呈現(xiàn)的教學內容理應得到教師的廣泛尊重和理性對待，切不可對教材進行粗暴、草率地“亂砍濫伐”。

合乎標準的另一個深層次的問題是“學生應該學什么”，這是教師處理教材時不可回避、必須思考、理應回答的問題，這又是一個事關教育質量且被教師們常常忽視的問題。為全面提高世界各國的教育質量，聯(lián)合國教科文組織和美國著名智庫機構布魯金斯學會聯(lián)合啟動了“學習指標專項任務”（the Learning M etrics Task Force，簡稱LMTF）。LMTF提交的1號報告是《向普及學習邁進——每個孩子應該學什么》（Towards Universal Learning:W hat Every Child Should Learn），該報告非常重視基礎教育階段學生思維能力和工作方式的培養(yǎng)、學生社會性能的發(fā)展、知識與實踐的緊密結合，該學習指標體系凸顯不同年齡段學生發(fā)展的不同特征和學習重點。[2]因此，教師在處理教材時首先應該想明白：學生應該學什么，假如缺乏對這個問題的思考或者對這個問題的認識模糊不清，筆者建議教師們還是不要輕舉妄動為好。

二、從學生存在出發(fā)

對學生而言，教學是一段生活歷程、一段發(fā)展進程，課程標準規(guī)定了“目的地”，而學生的存在則是“出發(fā)地”。基于學生的認知基礎，這是教材處理的又一個基本立場。例如，初一學生在學習“植物細胞的吸水和失水”時，由于缺乏“溶液”和“濃度”的認知，對“水分的擴散方向”難以理解，教材中又沒有明確而具體的教學建議，顯然這是教師教材處理的好時機。有教師做法如下：在兩個燒杯中各加入等量清水，然后向一只燒杯的水中放入一勺食鹽，向另一只燒杯的水中放入兩勺食鹽，用玻璃棒攪拌后讓學生觀察并提問：“你還能看到食鹽嗎？”（下課時，讓學生再觀察是否看到食鹽）然后告知學生：“這就是食鹽溶液，放兩勺食鹽的溶液濃度大于放一勺食鹽的溶液。”可是，有的教師在處理教材時卻增加了溶液及其濃度的定義，并且給學生不厭其煩的講解。比較這兩類教師的教材處理方法，我們不難得出其優(yōu)劣的判斷，而判斷的根本依據(jù)在于教材處理是否能讓教學從學生存在出發(fā)。

同時，需要指出的是，學生不是孤立的存在，學生存在于自身生活之中，學生是現(xiàn)實生活的學生，學生是經歷了過去生活的學生。選擇學生現(xiàn)實生活的鮮活素材作為認知的支架，這是“從學生存在出發(fā)”的有效方法，這也是教師勝過教材編寫者的獨特優(yōu)勢。在與學生朝夕相伴的歲月中教師更了解學生的生活和生活中的學生，更容易走近或走進學生的生活世界。同時，對于大多數(shù)教師而言，他們與自己的學生都生于此、長于此，雖有時代變遷、長幼之分，但都長期浸潤在本土文化之中，傳統(tǒng)文化都流淌在師生的血液中，他們有太多共同的生活回憶和情感激蕩，因此從學生存在出發(fā)首先需要回歸學生的生活世界，從而實現(xiàn)教材的本土化，讓學生感知到教材可敬可親可愛可知，感覺到家鄉(xiāng)撲面而來的“泥土芬芳”和賞心悅目的“蛙鳴蟲唱”。只有來自學生生活世界的氣息，才能引起學生的內心共鳴，激發(fā)學生的學習情趣，才能讓學生在學習的進程中邁出堅定而自信的第一步。

三、引教學活動之路

關于教材的本質，人們仍然是眾說紛紜。例如，“教學性”強調教材應依據(jù)教學論原理，“教之材”主張要寓心理學和教學法（有人提出“教法學”）于教材之中，“學之材”突出教材服務于學生學習的意義，“對話者”將教材看成師生對話的中介，“教誨性”提出教材的文化導向性和意識形態(tài)性。因為教育的復雜性以及教材在教育中的主導性，所以透視教材的本質必然存在諸多的視角，此所謂“橫看成嶺側成峰”。但如果從教材的對象性和功效性上嘹望各種觀點的風云際會，我們就會得出主流性印象：教材是引導教與學的活動文本。[3]只要對下面兩個基本問題略加思索，就會找到問題的答案。誰是教材的主要使用者？肯定是教師、學生；教材的主要功效是什么？引導教與學的活動。

只有認清了教材的本質，教師才能在教材處理時持有正確的立場。既然教材的本質是教與學的活動文本，那么教師處理教材時理應殫精竭慮地追求促進學生學習的主動性、創(chuàng)造性和社會性，這就要求教師在教材的活動性上下功夫。在活動與交往的理論視角下，教材不僅可以與學生或教師獨立對話，而且可以作為師生對話的引導者與參與者。教材是一種文本，作為對話的一方，顯然可讀性是首當其沖的，否則與師生的對話難以發(fā)生。教材是一種文案，作為對話的引導者，顯然可行性、范例性、趣味性和啟發(fā)性是至關重要的。論述至此，教師們在教材處理時應該清楚如何在教材的活動與交往上下功夫。除此以外，讓理解與解釋中的“偏見”合法化是促進教學活動走向深入的前提。教材處理應洋溢平等民主的氣氛，以尊重協(xié)商的口吻對話，而不應以咄咄逼人、盛氣凌人的條款規(guī)訓，也不應以科學結論和權威斷言表達得斬釘截鐵，因為盛氣凌人的規(guī)訓和科學權威的論斷等于關上了對話的大門，會讓教學互動無法開啟，更無法企及師生、生生之間思維碰撞、智慧共享的生動局面。

四、為科學世界代言

教材處理時除了關注原生態(tài)的生活世界之外，更應立足于科學世界，為科學世界代言。無論是生活經驗，還是科學認知，兩者均為學科知識的基石。科學認知與生活經驗的良性互動，既可以讓生活經驗為科學認知提供肥沃的土壤，有助于學科知識的建構；又可以讓科學認知回饋和優(yōu)化生活世界，豐富和發(fā)展生活的空間和品味。不管是從學科知識的教育價值來看，還是從教材的引導功能來說，教材處理時確保其科學性是教師必須堅守的底線，否則會被人們唾罵為“誤人子弟”、“不學無術”。

在教師群體中，故意犯科學性錯誤的教師幾乎沒有，但是由于一方面受限于個人研究方向、學術水平，另一方面科學與技術的蓬勃發(fā)展和日新月異，教師在處理教材時出現(xiàn)科學性錯誤的現(xiàn)象卻是頻頻發(fā)生，甚至一些錯誤觀點在學科教學中廣泛存在。

教師處理教材時產生謬誤的常見原因在于一知半解和邏輯錯誤。有教師把“雙縮脲試劑”簡寫成“雙縮脲”，把“堿性染料”誤認為溶液pH大于7的染料。常見的邏輯錯誤有偷換概念、偷換論題、自相矛盾、模棱兩可、循環(huán)定義、同語反復、概念不當并列、因果倒置、循環(huán)論證、以偏概全等。教師在解讀教材、處理教材時出現(xiàn)一知半解和邏輯錯誤，又常會導致命制習題時出現(xiàn)科學性錯誤。

[1]畢華林等．化學課堂教學在教師使用教科書的研究[J]．課程·教材·教法，2013，33（11），66-72．

[2]滕君，朱曉玲．學生應該學什么[J]．比較教育研究，2013，（7），103-108．

[3]孫智昌．教科書的本質：教學活動文本[J]．課程·教材·教法，2013，33（10），16-21．

（責任編輯：劉君玲）

吳舉宏/江蘇省教育科學研究院教授，江蘇省特級教師，江蘇省首批教授級中學高級教師，江蘇教育學院兼職教授，江蘇省基礎教育教學指導委員會委員和生物學科專家組組長，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”首批中青年科學技術帶頭人