論課程實施的立場、取向及路徑*

●楊進紅

論課程實施的立場、取向及路徑*

●楊進紅

課程實施過程中，課程實施主體、課程實施內容和課程實施路徑是最為核心的要素。實施者追求主體性立場，教師和學生則會以實踐主體的身份參與課程改革；課程內容選擇轉向以建構性為特征的知識取向，教與學就成為主動建構意義的創(chuàng)生過程；課程實踐回歸到真實的生活場域，則能實現(xiàn)課程由封閉的象牙塔轉向開放的生活世界。

課程改革；課程實施；價值取向

基礎教育課程改革過程中，課程實施非常關鍵。一直以來，我們在課程改革的頂層設計上著力不少，但在實施層面卻有力不從心之感，這一方面是因為實踐層面主要靠一線教師在推動，課程專家、課程設計者難以實際介入；另一方面也是因為實施環(huán)節(jié)牽涉面廣，涉及眾多的人、物、事等因素，實施過程和實施效果難以控制。其中，課程改革的實際實施者、課程實施的內容以及實施路徑是最為核心的要素，本文就這三個層面思考：課程實施者在課程改革過程中應持怎樣的立場？課程實施中我們需要什么樣的知識觀和學習觀？課程實施路徑的有效落腳點在哪？通過探討及厘清這些問題，可以幫助教師認識基礎教育課程改革的正確導向與價值定位。

一、主體立場：課程實施者的角色意識

教師和學生都是課程的直接實施者，決定著課程改革能不能有效施行和推進。在課程實施過程中，教師和學生如何定位自己的角色及立場，直接影響著課程改革的價值追求和持續(xù)發(fā)展。

（一）教師與課程

教師在課程改革中一般以兩種角色出場。一種是主動成為課程實施的主體，這樣的教師會以一個主動的調適者、研究者和創(chuàng)造者的身份進入課程改革的內部，以高認同感參與到課程改革中來；一種是被動成為課程實施的傳遞者，這樣的教師只是課程改革的“傳聲筒”，要么是“忠實執(zhí)行”靜態(tài)的課程文本，要么是消極應付課程方案，缺乏自己的思考和創(chuàng)造力。

課程實施，涉及到的首要問題是課程內容的建構與再創(chuàng)造。課程重建，是體現(xiàn)教師主體性和創(chuàng)造性的過程，需要教師運用專業(yè)能力來構建課程的意義。這是因為課程重建涉及到知識的選擇、組合和再創(chuàng)造，尤其是知識的選擇，體現(xiàn)了人類認識過程中作為主體的人的價值追求，這種價值追求體現(xiàn)為兩個方面的需求，一是課程實施主體教師的需求，二是學習主體學生的需求。從教師的主體需求來看，課程實施過程中教師是專業(yè)的實踐者，需要有效地達成課程改革所設定的目標，當然僅此，還不足以體現(xiàn)教師在課程實施中的主體性地位，教師還應具有統(tǒng)整思考和行動的能力，教師應該成為一個既增進學生價值判斷能力又能專業(yè)自主的創(chuàng)生者。

考察傳統(tǒng)課程，我們所批判和詬病的，就是課程的自主性極度匱乏，所以有人說，傳統(tǒng)的課程就是“防范教師”的課程，[1]從統(tǒng)編教科書到課堂教學到學習評價，幾乎都是統(tǒng)一的框架或模式，教師在課程實踐中不過是一個被動的執(zhí)行者、消費者和觀望者。這種課程范式下，教師的角色限定在只是對既定教學內容與教學程序的忠實執(zhí)行，教師沒有自己的獨立思考與反省能力，教學過程機械且僵化。在新一輪的基礎教育課程改革中，教師的課程組織能力、課程開發(fā)能力和課程評價能力成為教師專業(yè)發(fā)展的重要內容，教師與課程的關系開始走向融合和共生，教師這種課程主導地位的實現(xiàn)，彰顯了教師在課程實施過程中的主體立場。課程改革，理應讓教師發(fā)揮知識分子的專業(yè)自主性，彰顯教師課程研究者、決策者和開發(fā)者的主體作用，通過保障教師的課程參與權來有效促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）學生與課程

學生也是課程實施主體，課程實施需要學生的主動參與，但事實上，學生在課程實施中的身份尷尬而被動，課程設計者很少去了解學生對課程實施的主觀需求，更不用說在課程實施中體現(xiàn)其能動性及自主性。正如富蘭所言，“當成人在考慮學生時，往往把他們作為變革的潛在受益者。他們很少想到把學生作為變革過程和組織生活的參與者”。[2]課程與學生的這種剝離，使得學生站在課程之外觀望，無法在課程實施中凸顯自己的學習主體性。

學生參與課程是基礎教育改革的內在吁求，如果我們的課程改革，在一定程度上能代表學生文化與意愿，能最大程度契合他們的學習心理，照顧到他們的學習興趣，相信會得到學生積極而熱情的回應。在課程實施過程中，如果學生的內在需求能在課程中體現(xiàn)，學生學習就是一個自覺、主動的探索過程，學習意愿也會更加強烈而持久。新一輪基礎教育課程改革中有一個重要的理念，就是對知識的獲取有了全新的詮釋。認為獲取知識的過程是一個意義建構的過程，這個過程，需要學生主動參與到課程實施中，讓課程與學生相互調適而創(chuàng)生知識。重視意義建構，教師不只是將課程中的知識灌輸給學生就行了，而是要引導學生在學習活動中凸顯主體角色，積極參與課程活動并體驗學習過程，從而建構意義，創(chuàng)生知識。學生這種課程參與立場的確立，賦予了課程實施“以人為本”的理念，體現(xiàn)了課程改革促進學生自由、自主、主動學習的價值追求。

二、建構性：課程實施的知識取向

知識的選擇，一直是課程改革最為核心的話題。自從有了人類的教育活動，知識就與之連在了一起，不管這種知識以什么樣的形態(tài)來呈現(xiàn)和組織，知識的傳承一直都是教育的重要使命。

（一）什么知識最有價值

縱觀歷次的課程改革，核心問題之一就是選擇什么樣的課程知識的問題。影響課程知識選擇的因素比較復雜，除了政治因素、經濟因素、文化因素以及學生個體身心發(fā)展特征外，還有就是對知識性質的看法。當我們在追問什么樣的知識最有價值的時候，非常重要的一個考察維度就是知識的性質，即通過比較各種知識的價值來為課程內容選擇最有價值的知識。比如，近現(xiàn)代的知識不管如何嬗變，現(xiàn)代課程對于“什么是最有價值的知識”的回答都是“科學”，因為科學的知識具有“客觀性”、“普遍性”與“中立性”等性質，這是現(xiàn)代課程改革在“認識論”上普遍認可的“真理”。

隨著人文知識的缺失而導致精神層面、文化層面的問題日漸凸顯后，人們開始質疑和剖析科學知識的“客觀性”、“普遍性”和“中立性”問題，并審視和反思以科學課程為核心的課程體系。人類社會的發(fā)展，是不是科學知識就是唯一的基石？我們的教育實踐活動，是不是只能選擇科學知識才最有價值？對于個體發(fā)展，選擇什么樣的知識才最有意義？對這些問題的思考，引發(fā)了我們在知識觀上的轉型期待。

我們傳統(tǒng)的課程，非常強調“雙基”的重要作用，這是我們一直奉行的以“知識”為本位的課程觀。這種以“雙基論”為核心的“知識本位”課程觀，給予了科學知識最重要及合理的主導地位。這在當時教育基礎較薄弱的社會背景下，這樣的課程取向有其合理性和現(xiàn)實需求性。但這種“知識本位”課程觀，隨著社會的發(fā)展和人類知識的多元化，存在的問題也愈來愈突出。純粹知識的學習、機械的知識填充和灌輸，雖然重視了作為結果的知識，帶來的卻是課程和教學脫離學生的生活實踐，導致的是學生能力失衡和創(chuàng)新品質的缺失。

社會的轉型必然也會帶來知識的轉型，一些新的知識觀念、知識形態(tài)和知識規(guī)則在不斷涌現(xiàn)，比如對知識性質的懷疑，對知識形態(tài)多元化的訴求等。今天我們在思考“什么知識最有價值”時，科學知識的權威地位受到了質疑。相對于個人發(fā)展而言，我們今天的課程目標更應該“著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的‘內在發(fā)展’，而非以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的‘外在發(fā)展’”。[3]課程不僅僅包括知識，還包括學習者獲取知識的活動過程，比如學習者在學習過程中所獲得的個體化、個性化的感悟和體驗，以及由此而生成的個人經驗與人類經驗。

（二）從“占有知識”到“如何獲取知識”

對學生來說，最有價值的知識不是被動接受到的那些，而是其主動進行建構而創(chuàng)生的個體經驗。從某種意義上來說，“如何獲取知識”才是我們課程實施所應追求的目標。學習是經驗的重組和理解的過程，是意義建構的過程，處于其中的學生應該是自主的學習者。學生自主地建構知識，更能激發(fā)其創(chuàng)造力、潛能、天賦的發(fā)揮，并有效促進其個性的自由發(fā)展。

傳統(tǒng)的學習方式中，學生的客體性、受動性和依賴性明顯，而其主動性、能動性和獨立性被遮蔽。新課程改革的目標之一，就是轉變這種單一的、他主的、被動的學習方式，讓學生的學習方式向多樣化的方向發(fā)展，具體到學習過程，就是提倡自主、合作與探究的學習方式，讓學生自主學習，使學生的主體意識、能動性和創(chuàng)造性得到發(fā)展，從而提升學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。只有多樣化的學習方式，才能激發(fā)學生學習中積極的情感體驗及深層次的認知參與，才能促進學生全面素質的提高。

個體的發(fā)展，表現(xiàn)為三個遞增且有聯(lián)系的層次：自然的存在、社會的存在和精神的存在。掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界，這是學生作為自然的存在；遵從生活的律則與規(guī)范，以便和諧地與人相處，這是學生社會的存在；探索生命的價值與意義，以便有尊嚴地立于天地之間，這是學生作為精神的存在。[4]基于此，我們的教育實踐須以學生的發(fā)展為本。新課程改革提倡學習觀的轉變，就是轉變學習者從“占有知識”到“如何獲取知識”?！叭绾潍@取知識”的要義，就是要求學習者根據自己的學習能力、學習任務，積極主動地調整自己的學習策略，自主建構意義和個體經驗，激發(fā)個體的創(chuàng)造力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個性等品質，實現(xiàn)個體的全方位發(fā)展。

三、生活場域：課程實施路徑的回歸

教育活動是一種實踐活動，所面對的對象是發(fā)展中的人，以人的全面發(fā)展為最終目的的教育實踐應回到特定的生活場域來展開。課程改革的實踐路徑也是如此。

（一）內部路徑：回到教學本身

課程本質上是實踐的，課程的生長、發(fā)展和演變離不開特定的實踐場域。課程實踐的內部生活場域就是教學本身。當我們在課程實施中尋求課程問題的解決之路時，只有深入真實的教學生活中才能觸摸其本質，通過直觀教學活動中呈現(xiàn)的教育現(xiàn)象，歷經現(xiàn)場觀察和體驗等真實過程，才能真正體悟到“教育是什么”。回到教學中來，就是直面微觀的教育生活細節(jié)，在細節(jié)中走入教育內部，讓課程實施與教學生活實現(xiàn)真正的結合。

回到教學本身，強調從教學現(xiàn)場去理解課程與教學、課程與教師、教師與教學的關系，這至少有兩層意蘊。一方面，課程本身是實踐的；另一方面，課程的實踐場域是教學。教學現(xiàn)場是教育研究者及教師思考課程和教學最有價值的觀測點，它匯集了豐富的、多形態(tài)的教育教學問題，涉及到教學方法、師生關系、教學資源、教學組織、教學環(huán)境等因素。作為教育研究者，對課程的理解與解釋，離不開對教學中這些微觀細節(jié)和獨特教育活動的觀察與描述。作為教師，對課程的實踐與體驗，也應該在教學這個真實的場景中展開。離開了教學這個真實、豐富的生活場域，最終只能導致課程與教學的斷裂，教育與實踐的斷裂。

（二）外部路徑：回歸生活世界

回歸生活世界，強調的是課程應該與生活、與社會實現(xiàn)有機融合。這種融合，既包括課程與教師生活、課程與學生生活的密切聯(lián)系，也指課程與現(xiàn)實社會實現(xiàn)有機的對接。從課程與教師的生活來看，教師本身所具有的生活閱歷、經驗和體悟，是非常重要的課程資源，這種生活性課程資源，是教師把握課程與生活世界聯(lián)系的認知基礎，直接影響到教師的教學生活狀態(tài)，它能讓教師在課程理解、課程變革方面突破自我封閉，觸發(fā)教師在專業(yè)發(fā)展上追求更有內涵、更有質量的教學生活。從課程與學生的生活世界聯(lián)系來說，學習生活是其學校生活最基本的部分，它直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長，回歸生活世界的課程，就是從學生的情感與需要出發(fā)，關注學生當下的生活，真正體現(xiàn)以生為本的人本主義教學觀念。

課程與社會生活的聯(lián)結，則體現(xiàn)課程生活化、社會化的回歸。社會生活是課程內容的基礎和源泉，正是社會生活對課程內容的不斷豐富和補充，課程才不斷煥發(fā)生命力?；貧w生活世界的課程，有利于人的主體意識與生命意識的確立，有利于培養(yǎng)學生的社會綜合實踐能力和社會責任感。因而，學校課程應確立由理想世界向現(xiàn)實生活世界回歸的重要理念，建構弘揚人的主體意識的課程生態(tài)觀。生活世界是一個關懷、感性、多元的世界，生活化的課程必然會反映這種多元化和多向度的特征?；貧w生活世界的課程實踐，就是倡導一種人本化、生活化的教學觀，提倡學生擺脫單純的科學世界，實現(xiàn)生活世界和科學世界的有機統(tǒng)一。新課程改革提倡回歸生活世界，其目的也是在于找回課程實施中缺失的人文精神，尋求課程自身生長的基點，實現(xiàn)科學理性和人文感性的完美融合，為學生的學習提供一個自主生長、自由發(fā)展的精神家園。

[1]黃政杰．課程思想[M]．臺北：冠學文化，2005，190~191．

[2][加]邁克爾·富蘭．教育變革新意義[M]．趙中建、陳霞、李敏譯，北京：教育科學出版社，2005，160．

[3]石中英．知識轉型與教育改革[M]．北京：教育科學出版社，2001，162．

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華．為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M]．上海：華東師范大學出版社，2001，258~259．

（責任編輯：孫寬寧）

廣西教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度廣西教育科學重點研究基地重大課題“廣西基礎教育教學改革成效典型調查研究”（立項編號：2013JD209）階段性成果。

楊進紅/廣西師范學院高等教育研究所副所長，副教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學論