我國學科教學論的百年演變與未來發(fā)展

●張曉鳳

我國學科教學論的百年演變與未來發(fā)展

●張曉鳳

我國對學科教學論的關(guān)注與探索已經(jīng)歷了一百余年的發(fā)展，學科的創(chuàng)設、變革與發(fā)展凝聚了幾代研究者的努力?？疾鞂W科教學論百年來的發(fā)展，經(jīng)歷了由學科教授法、學科教學法、學科教學論到學科教育學的轉(zhuǎn)換。學科名稱的改變拓展了其研究視角，使其從“關(guān)注學科教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注教師專業(yè)成長全程”。但目前學科教學論依然存在著學科體系不清晰，理論薄弱等問題。對此，在未來發(fā)展中，需要進一步厘清研究對象，堅持學科性與教育性的統(tǒng)一，關(guān)注教師專業(yè)成長，并加強學科學術(shù)隊伍建設。

學科教學論；實踐變革；學科發(fā)展

當前，教育學已發(fā)展成為一個包含眾多學科的學科群，學科教學論則是教育學這個學科群的其中一部分。我國從20世紀初師范學堂開始開設“學科教授法”課程至今，人們對學科教學的關(guān)注與探索已經(jīng)走過了百余年的歷程。其間，伴隨著教育學、心理學等相關(guān)教育理論的跌宕發(fā)展，學科教學論作為高等師范院校的一門學科也在實踐變革中得到提升。古人云：“溫故而知新”。今天，站在新的歷史起點上，重溫學科教學論發(fā)展的歷程，必可以領悟到某些有益的啟示。

一、學科教學論的百年變革歷程

縱觀我國學科教學論的發(fā)展，近百年的演進歷程可以分為以下五個時期:

（一）學科教授法階段——學科的初創(chuàng)（1904年-1922年）

學科教學論發(fā)展的第一階段是學科教授法。1904年，清政府頒布了《奏定優(yōu)級師范學堂章程》，該《章程》明文規(guī)定：在師范學堂中，針對中小學各門學科分別設置相應的教授法課程，其目的是使師范生了解、掌握學科教學的教學過程和教學方法。這可謂我國設立學科教學論的初創(chuàng)。

這一時期學科教學論發(fā)展的主要特點有：

1.正式確立“教授法”。隨著近代教育在教育內(nèi)容上的重大更新，分科教學得到加強，這使得學科教授法應運而生。雖然“學科教授法”當時以研究“教法”為主，但是對教授法的重視，反映了一種重視教師教學的教育觀念，使教師教學從經(jīng)驗化、隨意化逐漸走向規(guī)范化，這是學科教學論發(fā)展的一個重大進步。

2.缺乏系統(tǒng)而完整的學科理論體系。學科在初創(chuàng)階段，偏重于具體教學方法的研究，缺乏架構(gòu)系統(tǒng)學科理論體系的意識。由此導致這門學科在構(gòu)建初期缺乏其應有的理論厚重感。

在“學科教授法”階段，人們多從具體學科教學經(jīng)驗描述的角度來探討教學方法，缺乏對教學方法與教學內(nèi)容以及教學目標的統(tǒng)一性和關(guān)聯(lián)性的相關(guān)思考與研究。

（二）學科教學法階段——學科初具規(guī)模（1922年-1949年）

20世紀初，隨著我國師范教育的蓬勃發(fā)展，許多學者對搞好學科教學提出了建設性的變革建議。1919年，任職于當時南京高等師范學校的陶行知先生在《論教學合一》一文中，首次明確提出了改“教授法”為“教學法”的主張，反對教學過程中教和學的脫節(jié)現(xiàn)象。1922年，北洋政府教育部正式確立為“教學法”。自此以后，“學科教授法”的名稱逐漸改稱為“學科教學法”。這可謂學科教學論發(fā)展史上一次有意義的變革。此后，當時的教育部又頒文明確規(guī)定：分科教材教法為師范生專業(yè)訓練科目，內(nèi)容包括教材的選擇、教科書的評價、課程標準的研究、課程組織和教具設置等。至此，該學科初具規(guī)模，確立了基本框架。

這一時期學科教學論發(fā)展的主要特點有：

1.從“學科教授法”走向“學科教學法”，雖然只有一字之差，但卻彰顯了不同的研究理念，研究的側(cè)重點從“怎樣教學”走向“怎樣教和怎樣學”，這標志著我國學科教學的研究進入了一個新的時期。

2.在關(guān)注“怎樣教和怎樣學”的同時，將教材研究納入學科教學研究的視野之內(nèi)，至此，教師、學生、教法、學法和教材五大要素正式進入學科教學的理論研究系統(tǒng)，這標志著學科教學的研究邁入了一個嶄新的領域。

3.雖然很多學者在研究教學法時考慮到教材，但是教材的研究僅僅停留在如何幫助師范生了解和熟悉教材上，缺乏對教材本身合理性的分析和研究。

（三）學科建設徘徊不前階段（1949年-1977年）

新中國成立后，該學科仍沿用“學科教學法”或“學科教材教法”的名稱，作為師范院校的必修課程之一。教育部于1950年8月頒布了《北京師范大學暫行規(guī)程》，此《規(guī)程》明確規(guī)定“中學教材教法”為該校的公共必修課程。1952年7月，教育部師范教育司印發(fā)了《師范學院教學計劃（草案）》，規(guī)定開設“教學法”課程。之后，課程名稱恢復為“各科教材教法”，主要內(nèi)容為:了解中小學教材內(nèi)容并熟悉基本的教學方法。后來我國發(fā)生十年動亂，學科建設處于徘徊不前的狀態(tài)。

這一時期學科教學論發(fā)展的主要特點是：雖然我國很多高等師范院校普遍開設了學科教學法課程，但是多數(shù)學校并不重視該課程，不僅缺乏專職教師，更沒有相應的教材，因此，導致學科教學的隨意性很大。

十年動亂期間，這門課的學科建設中斷。

（四）學科教學論階段——學科體系逐步完善（1978年-1985年）

改革開放后，隨著我國的教育科學研究逐步規(guī)范化，學科教學也逐漸引起了人們的關(guān)注。1980年，《中學數(shù)學教材教法》和《中學語文教學法》相繼出版，隨后創(chuàng)刊的《課程·教材·教法》，正式使用“教材”和“教法”作為刊名，凸顯了我國學者對教材研究和教學方法的高度重視。之后，彭永渭出版了全國第一本學科教學論著作《學科教學論概論》。1990年，顧明遠主編的《教育大辭典》第一版在闡釋“分科教學論”條目時說：“亦稱‘學科教學論’”。[1]

這一時期學科教學論發(fā)展的主要特點有：

1.拓寬了學科研究視野。從“學科教學法”到“學科教學論”，這不僅僅是名稱的改變，更反映了人們擴展學科體系的愿景。前者主要研究具體的學科教學經(jīng)驗，后者的研究對象主要為學科教學規(guī)律，其研究視角更為開闊。

2.學科的理論體系逐漸形成。學科的發(fā)展經(jīng)過前期的積累以及相關(guān)學科理論的滲透，無論是學科體系的科學性還是內(nèi)容的完備性都有很大的進步。

3.學科理論與基礎教育實踐嚴重脫節(jié)。學科教學論作為高等師范院校重要課程之一，在其百余年的歷史發(fā)展中，為我國基礎教育的師資培養(yǎng)做出了重要貢獻。但是，學科在其發(fā)展過程中與基礎教育的發(fā)展相脫節(jié)，致使高等師范院校的畢業(yè)生對基礎教育現(xiàn)狀一無所知，主要表現(xiàn)為學生管理能力欠缺，教材分析能力不足，教學設計盲目以及教育研究能力薄弱等。

（五）學科教育學階段——學科的現(xiàn)代化發(fā)展（1987年至今）

改革開放的前十年，盡管學科教學論的學科體系逐漸完善，但卻無法跨越經(jīng)驗描述和教育理論簡單移植的局限。1987年以后，伴隨著現(xiàn)代教學論、課程論、心理學、教育測量學等學科的發(fā)展，以“學科教育學”為取向的學科發(fā)展思潮逐漸走向前臺。

這一時期學科教學論發(fā)展的主要特點有：

1.從“學科教學論”到“學科教育學”，學科的發(fā)展發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，關(guān)注點從“具體學科教學”轉(zhuǎn)向“教師專業(yè)成長全程”，學科發(fā)展的內(nèi)在動力增強，學科視角更為寬廣，逐步邁入學術(shù)性的軌道。

2.學科體系不夠明晰。就學科發(fā)展的現(xiàn)狀而言，呈現(xiàn)出學科體系混亂之局面。學科教學法、分科教學法、學科教學論、分科教學論、學科教育學、分科教育學等等相互介入，概念混亂，使得學科體系龐雜。因此，構(gòu)建系統(tǒng)的、明晰的、科學的、彰顯學科特點的理論體系，是學科建設無法回避的課題。

3.理論研究薄弱。自20世紀80年代末學科教育學名稱的提出和創(chuàng)建以來，學界已出版了大量各種學科教育叢書，但是，這些書中，將教育學和心理學等學科理論進行簡單的套用和復制，再加上學科教學實例的研究成果比比皆是，難以彰顯學科特質(zhì)和學科界限，這使得學科教育學的研究和建設不能步步深入、逐步提高，陷入學術(shù)界難以認同其獨立地位的尷尬境地。

學科教學論在中國已經(jīng)歷了一百余年的發(fā)展，學科的建設、變革與發(fā)展凝聚了幾代研究者的努力。學科教學論的發(fā)展，經(jīng)歷了由學科教授法、學科教學法、學科教學論到學科教育學的概念轉(zhuǎn)換，也經(jīng)歷了從“關(guān)注學科教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注教師專業(yè)成長全程”的學術(shù)提升，這是我國傳統(tǒng)學科教學法學科的又一次飛躍。在回顧與反思其實踐變革歷程的同時，也應該謹慎地思考其未來發(fā)展的諸多可能。

二、學科教學論發(fā)展的未來走向

關(guān)于一門學科所應具備的條件問題，許多學者做了深入的探討。一般說來，主要應該具備以下幾個條件:①具有特定的研究對象；②具有明確的研究范圍；③具有一整套研究方法；④具有較完整的符合邏輯的理論體系。[2]對于學科教學論來說，當前需要進一步探討的關(guān)鍵所在是明確學科研究對象，清晰定位學科功能。

（一）厘清研究對象

學科的研究對象是其產(chǎn)生、存在與發(fā)展的根據(jù)和前提，明確一門學科的研究對象，對于一個學科的形成、發(fā)展和成熟，具有重要意義。關(guān)于學科教學論的研究對象一直是個有爭議的問題，主要有以下幾種說法：一是規(guī)律說，即研究學科教學現(xiàn)象、教學規(guī)律的一門教育學科；二是結(jié)構(gòu)說，研究學科教育的各個要素，即教材、教師、教法及學生等要素；三是過程說，即研究各門學科的全部教育過程，包括研究學科教育目標、課程、學習、教學和評價等；四是問題說，認為該學科主要研究以人類的基本活動經(jīng)驗為教育內(nèi)容的學科教育活動中產(chǎn)生的隱含著事實與價值的基本的教育問題。

依據(jù)學科教學論的實踐變革歷程，它最早起源于各學科的學科教授法，后來汲取現(xiàn)代教學論、課程論、心理學等學科理論之后才逐漸發(fā)展成為一門獨立學科?？梢?，學科教學論是教育理論的一般性與學科教育實踐的特殊性的統(tǒng)一，其研究的課題是教育學不能獨自解決的，也是學科教法無法獨立完成的。學科教學論應研究學科教育過程中的諸要素及其相互關(guān)系。

（二）堅持以學科為基礎，學科性與教育性相統(tǒng)一

我國的學科教學論最早起源于各學科的學科教授法，雖然在后來的發(fā)展過程中，少數(shù)高等師范院系將其下設于教育學院，如西北師范大學設立學科教育研究所，附屬于教育學院，但多數(shù)高等師范院校將其分散于各院系，與各學科教學實踐聯(lián)系密切。在20世紀80年代，學科教學論曾是教育學中的二級學科，但是在1990年，國務院學位委員會和原國家教委聯(lián)合下發(fā)的《授予博士、碩士學位和培養(yǎng)研究生的學科專業(yè)目錄》列出教育學設有10個二級學科，課程與教學論是其中之一，在課程與教學論中又設有3個三級學科，分別是課程論、教學論和學科教學論。[3]2011年3月，國務院學位委員會和教育部正式下發(fā)文件頒布了最新的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄（2011版）》，對教育學門類也沒有調(diào)整。因此，學科教學論目前屬于三級學科。這種學科分類方式不僅制約了我國學科教育的發(fā)展，使之漸漸偏離學科的軌道，而且也導致出現(xiàn)了許多將教育學和心理學等學科理論進行簡單的套用和移植，脫離學科教育實際的研究。

如上所述，學科教學論與學科教育實踐緊密相連，學科教學論通過對學科教育過程中諸要素及其相互關(guān)系的研究，揭示學科教育過程的特殊規(guī)律，其研究內(nèi)容和研究方法都與學科密切相關(guān)。而且，我們不妨考察一下，現(xiàn)在學科教育領域的研究生雖然被授予教育學學位，但多是分散在高等師范院校的各院系進行培養(yǎng)。此外，由于學科教學論的研究對象是學科教育過程中的特殊規(guī)律，而非學科發(fā)展的一般規(guī)律，因此，學科教學論在發(fā)展中必須要堅持學科性與教育性的統(tǒng)一。

（三）為教師專業(yè)成長奠基

當今，教師教育一體化已成為教師教育領域的國際趨勢。從20世紀70年代以來，世界各國十分重視教師教育一體化的建設與實踐變革，紛紛創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，變革原有的教師培訓格局。我國于20世紀90年代也開始了教師教育一體化的探索，主要是高等師范院校和職后培訓院校合并，這樣，我國教師群體職前培養(yǎng)和職后培養(yǎng)各自為政的局面逐漸被打破。高等師范院校作為教師教育一體化實踐的主力軍，面臨著如何將職前培養(yǎng)和職后培養(yǎng)二者納入到學科發(fā)展體系當中的主要任務。學科教學論作為高等師范院校教師教育的一門重要課程，不僅要承擔職前教師培養(yǎng)的任務，而且還要參與教師在職教育和繼續(xù)教育，其任務不斷拓展。[4]因此，學科教學論的發(fā)展必須立足于教師專業(yè)成長，明確其在教師教育中的重要作用，將學科教育實踐貫穿于教師教育全程，促進高等師范院校與基礎教育實際的深度融合，更好地為我國基礎教育的改革和發(fā)展做出應有的貢獻。

（四）加強學科學術(shù)隊伍的建設

我國早在1981年就開始設立各學科教學論的碩士點，這些學科教學論的畢業(yè)生一部分任職于高等師范院校，還有一些進入中小學，把自己的研究與中小學的教育教學結(jié)合起來，這對于維持基本的學術(shù)積累和學術(shù)繁衍發(fā)揮了非常重要的作用。但是，目前多數(shù)高等師范院校的學科教學論研究者處于“邊緣化”狀態(tài)，學校對其發(fā)展不夠重視。主要表現(xiàn)在：一方面，學科教學論的教師多由其他學科的教師兼任，如語文學科教學論由語文教育等專業(yè)人員兼任，歷史學科教學論由古代史或近現(xiàn)代史教師兼任，等等。另一方面，即使有學科教學論教師，或不被重視，或不了解中小學教學實際，在某種程度上也制約了學科教學論教師隊伍的成長。

[1][2]陶本一.學科教育學[M].北京：人民教育出版社，2002，17，20. [3]楊啟亮.反思與重構(gòu):學科教學論改造[J].高等教育研究，2000，（5）. [4]劉正偉.論學科教學論的范式轉(zhuǎn)換[J].教育研究，2005，（3）.

（責任編輯：孫寬寧）

張曉鳳/洛陽師范學院教育科學學院講師，碩士，主要從事課程與教學論研究