從理論化課改到實(shí)踐化課改：課程綜合改革的實(shí)踐訴求*

●戴瑩 楊道宇

從理論化課改到實(shí)踐化課改：課程綜合改革的實(shí)踐訴求*

●戴瑩 楊道宇

“深化課程綜合改革”必須轉(zhuǎn)變課改模式，從理論化課改轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化課改，從而使課程改革超越“左與右”：在課改目的上，從“求新”向“求實(shí)效”轉(zhuǎn)變；在課改方式上，從“革命式的推倒重建”向“折中調(diào)和”轉(zhuǎn)變；在課改根基上，讓課程理論與課程實(shí)踐的關(guān)系從“同質(zhì)關(guān)系”轉(zhuǎn)向“異質(zhì)關(guān)系”。只有這樣，才能擺脫理論思維對課程改革的殖民，才能讓各種理論在折中調(diào)和中為課程改革服務(wù)，才能最終推動(dòng)課程實(shí)踐向前發(fā)展。

課程綜合改革；理論化課改；實(shí)踐化課改

課程改革常常伴隨著相互對立的課程理論，并常常對相互對立的課程理論進(jìn)行“非左即右”式的選擇，從而使課程改革失衡，造成課程改革“沒有出路”的迷局。解決失衡問題的關(guān)鍵在于超越“左與右”，從兩極“非此即彼”的理論化課改道路轉(zhuǎn)向相互折衷調(diào)和的實(shí)踐化課改道路?！吧罨n程綜合改革”必須通盤考慮與統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各種相關(guān)理論，使它們非邏輯地復(fù)合在課程改革的實(shí)踐之中。為此，本文試圖借助施瓦布的實(shí)踐課程思想，從理論與實(shí)踐的關(guān)系角度深入剖析課程改革為什么要走超越“左與右”的第三條道路。

一、理論化課程改革的基本特征

在施瓦布看來，課程改革一直都帶有一種根深蒂固的理論性，從而使課程改革表現(xiàn)為理論化課程改革，其根本特征在于其以“求新”為目的、以“革命式的推倒重建”為手段、以理論與實(shí)踐的同質(zhì)性為根基。這種改革是理論思維對課程實(shí)踐的“殖民”，造成了沒有發(fā)展進(jìn)步的“為改革而改革”的困局。

第一，理論化課程改革的目的：“求新”。理論化課程改革關(guān)注的焦點(diǎn)在于做新事、走新路，而不是取得課程實(shí)踐效果。在課程理論思維的控制下，課程改革在對人、集體、社會(huì)、思想或知識(shí)的觀點(diǎn)中尋找新來源——新的課程理論，這種新來源對課程可能做的事情提出了新建議，這種新建議所關(guān)注的焦點(diǎn)多是“新路”以及“新路”對“老路”的替代，而較少或根本沒有考慮“新路”所產(chǎn)生的實(shí)踐效果以及如何在課程實(shí)踐中與已有的課程理論“共舞”以取得更大的課程實(shí)效問題。換句話說，理論化課程改革志在“標(biāo)新立異”，而不在課程實(shí)踐的成功。除非課程改革的成敗與這種“標(biāo)新立異”的做法同時(shí)產(chǎn)生，否則不會(huì)被發(fā)覺。[1]這種做法是理論思維在實(shí)踐中的自然延續(xù)。理論研究的最主要功能在于理論創(chuàng)新，主要表現(xiàn)為研究視角的創(chuàng)新、研究對象的創(chuàng)新和研究結(jié)論的創(chuàng)新，這就使得理論思維時(shí)刻不停地行走在“標(biāo)新立異”中，“出新”也順理成章地成了“理論思維”的生命所在。在理論化課程改革中，受理論思維所宰制的課程實(shí)踐則順理成章地延續(xù)了理論思維模式，將“立新”作為自己的價(jià)值訴求。

第二，理論化課程改革的方式：“革命式推倒重建”。理論化課程改革強(qiáng)調(diào)課程改革實(shí)踐要邏輯同一化，即要求課程改革實(shí)踐遵循同一套理論邏輯，而不是各種理論的折衷調(diào)和。在理論化課程改革中，課程理論與課程實(shí)踐被視為同質(zhì)的，并且課程實(shí)踐被視為某一課程理論的邏輯推導(dǎo)，這必然要求課程實(shí)踐遵循某一課程理論所遵循的邏輯規(guī)則，而不能將具有不同理論邏輯的課程理論折衷調(diào)和到一起。這一點(diǎn)在布魯納所倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義課程理論運(yùn)動(dòng)中表現(xiàn)地十分明顯。在這場運(yùn)動(dòng)中，課程實(shí)踐被視為結(jié)構(gòu)主義課程理論的邏輯推導(dǎo)，故而應(yīng)遵循結(jié)構(gòu)主義課程理論所設(shè)定的單一理論邏輯，與此同時(shí)堅(jiān)決地反對其它課程理論邏輯的滲入。按照這種邏輯思路，課程改革必然是一場“革命”，必然是“推倒重建”。課程改革在這里意味著一種課程理論“去革”另一種課程理論的“命”，去打倒其它課程理論，而不是與其它課程理論在課程實(shí)踐中“共舞”。在布魯納所主導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義課程改革中，結(jié)構(gòu)主義課程理論“革”了美國進(jìn)步主義教育理論的“命”，打倒了杜威所倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)主義課程理論。實(shí)際上，結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)的這種做法并不“另類”，而更像是共識(shí)：古今中外所有的理論化課程改革都是這種思路，都主張課程改革即是“推倒重建”式的“革命”。

第三，理論化課程改革的根基：“理論與實(shí)踐的同質(zhì)性”。理論化課程改革將課程理論與課程實(shí)踐看作是同質(zhì)的，將課程實(shí)踐看作是某種單一課程理論的邏輯推導(dǎo)。一方面課程理論與課程實(shí)踐在邏輯上具有同一性，這就使得正確的課程理論必然能夠邏輯地導(dǎo)出正確的課程實(shí)踐，而正確的課程實(shí)踐亦必然能夠邏輯地導(dǎo)出正確的課程理論。另一方面課程理論是第一位的，處于決定者的地位，課程實(shí)踐則是第二位的，處于被決定者的地位，這就意味著解決課程實(shí)踐問題的關(guān)鍵不在課程實(shí)踐之中，而在課程理論之中。課程改革能否成功，關(guān)鍵要看能否找到先進(jìn)的課程理論，因?yàn)檎n程實(shí)踐在這里只不過是課程理論的模仿。在施瓦布看來，布魯納所倡導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義課程改革就是這種做法，即將課程實(shí)踐看作是結(jié)構(gòu)主義課程理論的邏輯推導(dǎo)，按照布魯納的想法，這種由結(jié)構(gòu)主義課程理論邏輯推導(dǎo)出來的課程實(shí)踐必然是正確的課程實(shí)踐，因而必然是令人容易接受和可以順利實(shí)施的。這種做法有其深遠(yuǎn)的哲學(xué)根源，從柏拉圖將現(xiàn)實(shí)看作理念的摹本，到黑格爾將實(shí)踐視為精神的演進(jìn)，所遵循的邏輯思路都是抽象理念決定現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，現(xiàn)實(shí)實(shí)踐摹寫抽象理念。

二、理論化課程改革的盛行原因與效果分析

無論是在國內(nèi)還是國外，在近百年來的課程改革歷程中，在國內(nèi)外有影響的課程改革案例，大都具有理論化課改的基本特征。為什么理論化課程改革能夠盛行？理論化課程改革的實(shí)踐效果如何，這是進(jìn)行課程綜合改革必須研究的問題。

（一）理論化課程改革盛行的原因

理論化課程改革之所以能夠在課程實(shí)踐中大行其道，主要是因?yàn)槔碚撍季S對課程實(shí)踐的“殖民化”：

一方面任何課程理論都是不完整的，這種不完整性主要體現(xiàn)為任何課程理論都是對課程實(shí)踐某方面的研究，而不是對課程實(shí)踐的整體研究。在課程理論中，研究者常常將課程實(shí)踐區(qū)分為各種不同的相對簡單的部分，然后各自選定不同的部分進(jìn)行研究；[2]在課程理論中，研究者常常是在對課程實(shí)踐進(jìn)行抽象的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，這就使得課程理論，甚至是最好的課程理論，在抽象過程中必然會(huì)忽視課程的某些方面或側(cè)面，因?yàn)橹笇?dǎo)理論研究的原則或方法不能處理這些方面或側(cè)面。[3]

另一方面不完整的課程理論卻常常被“誤視”為是對課程實(shí)踐的完整把握，進(jìn)而使得人們以為可以用其去設(shè)計(jì)整個(gè)課程改革。課程理論的不完整性之所以常常被認(rèn)為是關(guān)于課程實(shí)踐的完整把握，主要是因?yàn)槊糠N課程理論都閃爍著令人信服的真理性光芒。每種課程理論都通過自己的方式來闡述某種層面或側(cè)面的課程真理，用它們自己的話說，每種課程理論中的一部分、大部分或全部的事例都是“真實(shí)”可信的。因?yàn)檫@些課程理論所極力引用的事實(shí)可以被人們在自己的課程經(jīng)驗(yàn)中找到相關(guān)的“指示物”，這些課程理論主張與人類經(jīng)驗(yàn)之間的吻合使人們不僅相信課程理論的“真實(shí)性”，而且相信其“真理性”。一種課程理論所發(fā)出的“真理性光芒”遮蔽了這種課程理論的不完整性，使人誤以為這種課程理論是對課程實(shí)踐的完滿把握。[4]這種“誤視”使得人們認(rèn)為可以利用單一的課程理論去設(shè)計(jì)整個(gè)課程改革。而用單一課程理論去設(shè)計(jì)整個(gè)課程改革，這種做法在其本質(zhì)上就是用理論思維去搞課程改革，它必然要求我們不能同時(shí)采用多種課程理論所設(shè)定的理論邏輯去設(shè)計(jì)課程改革這樣的人文社會(huì)工程，因?yàn)槊糠N課程理論都有自身的理論邏輯，而各種理論邏輯之間雖然可能存在這樣或那樣的相關(guān)性，但終究不能被統(tǒng)一到某一套理論體系之中。用理論思維去搞課程改革，必然要求我們的課程改革“標(biāo)新立異”，并在一種課程理論打倒另一種課程理論的過程中實(shí)現(xiàn)自己的“標(biāo)新立異”，因?yàn)槔碚撍季S要求課程改革既要立新又要邏輯一貫：“立新”意味著新理論與原有理論要有所不同，“邏輯一貫”意味著新理論要立新就必須踩在原有理論的臉上將其“踢倒”，因?yàn)槎咧g的理論邏輯不同，不能被整合到一套理論體系中來。

（二）理論化課程改革的效果分析

通過教育歷史文獻(xiàn)分析，施瓦布發(fā)現(xiàn)課程改革一直都根深蒂固地帶有理論性，這種理論化課程改革傾向阻礙了教育向前發(fā)展。教育家雖然總是在尋找新的課程與教學(xué)理論，似乎這些理論足以指導(dǎo)我們該教什么和如何教。然而，教育家自己卻證實(shí)了這樣一種事實(shí)：迄今為止，課程實(shí)踐領(lǐng)域中的最為突出和最為主要的問題并沒有因此而得到很好的解決。所謂的課程理論往往在實(shí)踐中難以實(shí)施，與理論相一致的教學(xué)常常不能體現(xiàn)實(shí)踐的特征。[5]

造成理論化課程改革效果不佳的根本原因在于課程理論與課程實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)系在其本質(zhì)上是異質(zhì)的，而理論化課程改革卻固執(zhí)地依循同質(zhì)性邏輯，依據(jù)某種單一的課程理論設(shè)計(jì)課程改革。課程理論與課程實(shí)踐之間的異質(zhì)關(guān)系在一定意義上體現(xiàn)為課程理論與課程實(shí)踐之間在目的、對象、問題來源和方法等方面的截然不同：其一，從目的角度看，課程理論的目的是建構(gòu)知識(shí)，而課程實(shí)踐的目的則是對各種可能行動(dòng)做出抉擇以解決實(shí)際的具體課程問題；其二，從對象角度看，課程理論的對象是普遍的、一般的，因而不會(huì)“時(shí)過境遷”的某種課程屬性，而課程實(shí)踐的內(nèi)容則是具體的、特定的，并易受環(huán)境影響的課程個(gè)案；其三，從問題來源角度看，課程理論問題產(chǎn)生于心態(tài)，產(chǎn)生于某種抽象的理論體系，而課程實(shí)踐問題則來自于與我們自身息息相關(guān)的事態(tài)；其四，從方法角度看，課程理論的方法往往受制于某種指導(dǎo)性原理，它從根本上決定了理論研究如何行動(dòng)，而課程實(shí)踐則沒有這樣的指導(dǎo)性原理，它靠的是審議，即一種旨在識(shí)別期望、改變期望和實(shí)現(xiàn)期望的復(fù)雜過程。課程理論與課程實(shí)踐之間的這種異質(zhì)關(guān)系決定了任何課程改革都不能遵循同質(zhì)性邏輯，即單一地依靠某種理論去處理復(fù)雜的課程實(shí)踐問題。然而，理論化課程改革卻固執(zhí)地讓某種單一的課程理論“獨(dú)占式”地支配課程改革。這就必然使得理論化課程改革表現(xiàn)為一種課程理論打倒另一種課程理論的過程：讓昔日曾經(jīng)占支配地位并被視為真理的課程理論為課程實(shí)踐中出現(xiàn)的不良后果承擔(dān)全部的責(zé)任，讓一種新的并被當(dāng)下視為是真理的課程理論取而代之，并為課程實(shí)踐重新許諾一個(gè)令人向往的課程愿景。這種做法必然使得理論化課程改革以課改方案的不斷更換而草草收場，必然使得課程實(shí)踐陷入“為改革而改革”的漩渦之中，因?yàn)榛趩我焕碚摰男抡n改方案雖然彌補(bǔ)了原方案的不足，但卻沒能汲取原方案的優(yōu)點(diǎn)，這將導(dǎo)致課程的不完整、不合格，結(jié)果便是不得不更換其它課改方案。[6]這就是理論化課改的迷局所在。

三、課程綜合改革的實(shí)踐訴求：實(shí)踐化課程改革

要改變這種課程改革迷局，就必須使課改道路從“非左即右”式的理論化課改道路轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化課改道路：在課改目的上，從“求新”向“求實(shí)效”轉(zhuǎn)變；在課改方式上，從“革命式的推倒重建”向“折中調(diào)和”轉(zhuǎn)變；在課改根基上，讓課程理論與課程實(shí)踐的關(guān)系從“同質(zhì)關(guān)系”向“異質(zhì)關(guān)系”轉(zhuǎn)變。正像施瓦布所說：課程改革之所以會(huì)走到“窮途末路”，主要是因?yàn)檎n程改革習(xí)慣性地、不假思索地、錯(cuò)誤地依賴?yán)碚?，進(jìn)而頑固地推行理論化課改。課程改革的希望在于轉(zhuǎn)變課改模式，即從理論化課改模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化課改模式。[7]

（一）實(shí)踐化課程改革的目的：求實(shí)效

實(shí)踐化課程改革關(guān)注的焦點(diǎn)是取得實(shí)效，而非做新事、走新路。實(shí)踐化課程改革認(rèn)為理論化課程改革的做法——將關(guān)注的焦點(diǎn)放在做新事、走新路上，而非取得課程實(shí)效上——十分不妥。因?yàn)檎n程改革在其本質(zhì)上是一場實(shí)踐，而不是一種理論研究。作為實(shí)踐，課程改革應(yīng)遵從實(shí)踐的邏輯，而不應(yīng)遵從理論的邏輯。對于理論而言，其所關(guān)心的焦點(diǎn)在于自己的理論有沒有創(chuàng)新點(diǎn)以及創(chuàng)新點(diǎn)在哪里這樣的問題，因?yàn)閯?chuàng)新點(diǎn)是理論研究的生命，是其價(jià)值所在；而實(shí)踐則不同，對于實(shí)踐而言，其所關(guān)心的焦點(diǎn)不在于自身是否在做新事、走新路，而在于取得成功和實(shí)效，因?yàn)閷?shí)踐在其本質(zhì)上是做事，而做事的根本目的在于成事，在于取得比以前做法更大的實(shí)效。這就決定了作為實(shí)踐的課程改革，其根本目的不在于用新的課程理論取代原有的課程理論以使課程實(shí)踐趕潮流，因?yàn)樵谮s潮流式的課程改革中，新課程方案雖然在一定程度上彌補(bǔ)了原課程方案中的不足，但在對原課程方案進(jìn)行“革命”的過程中將原方案的優(yōu)點(diǎn)一起“革”掉了。這種“在倒洗腳水的同時(shí)連同孩子一起倒掉”的做法并沒有給課程實(shí)踐帶來更多實(shí)效，因?yàn)楦母锖蟮恼n程依然是不完整、不合格的，只不過是用另外一種不完整、不合格代替原來的不完整、不合格。很明顯這是一種盲目的課程改革，是一種“為改革而改革”，這種做法只會(huì)使人們雖忙于課改，卻難以在課改中獲得有助于課程實(shí)踐不斷改進(jìn)的益處。我們需要轉(zhuǎn)換思路，需要將課程改革的焦點(diǎn)從追求“立新”轉(zhuǎn)向追求“實(shí)效”。追求“實(shí)效”，意味著每一次課程改革都需汲取原課程方案的優(yōu)點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上前行，這就意味著新課程方案不是去革原課程方案的命，而是拯救原課程方案，而是與原課程方案共舞與互補(bǔ)，是在繼承基礎(chǔ)上的超越，因?yàn)樽非蟆皩?shí)效”的課程人會(huì)意識(shí)到：沒有哪一種理論能解決課程實(shí)踐中的所有問題，某種理論所可能的是比其他理論更有效地或更及時(shí)地彌補(bǔ)另一種理論的不足。[8]因此，課程改革需要的是折中調(diào)和——一種讓各種理論盡量多地為課程實(shí)踐服務(wù)的藝術(shù)，而不是讓一種理論包打天下的“革命”。值得注意的是：“折中調(diào)和”不是和稀泥，而是“擇宜”，而是審慎地考慮各種理論更好地為課程實(shí)踐所用的可能性。

（二）實(shí)踐化課程改革的方式：折衷調(diào)和

在把握具體的課程實(shí)踐時(shí)，之所以對陳述該實(shí)踐的各種理論進(jìn)行“折中調(diào)和”，其主要原因有二：一是因?yàn)閷τ诎盐站唧w的課程實(shí)踐來說，每種理論都過于抽象?！袄碚摰膬?nèi)容是抽象的或是實(shí)際事物的理想化的表達(dá)形式，但是，應(yīng)用中的課程卻是處理實(shí)際事物的：包括實(shí)際的行為、真實(shí)的教師、真實(shí)的兒童，事物比理論表述更豐富，也不同于理論的表述。如果課程將真實(shí)的事物僅僅看作理論表述的復(fù)制品，課程將難以處理它們?！盵9]因?yàn)樵诶碚摮橄筮^程中將會(huì)舍棄一些具體細(xì)節(jié)與無關(guān)特性，而這些被忽略的細(xì)節(jié)與特性使得具體的事物不可能被單一的課程理論所把握。二是因?yàn)閷τ诎盐站唧w的課程實(shí)踐來說，每種理論都過于單一?！八械纳鐣?huì)與行為學(xué)科都通過‘學(xué)派’而著稱，所有社會(huì)與行為學(xué)科都以對研究課題的不同選擇為顯著特征，所有社會(huì)與行為科學(xué)中每一種理論都是針對問題賴以產(chǎn)生的那個(gè)復(fù)雜領(lǐng)域中的一部分進(jìn)行研究的。”[10]從具體事物中選擇事物的某方面屬性或范疇進(jìn)行研究不是理論研究的過錯(cuò)，因?yàn)樗械睦碚撗芯慷际沁@樣做、都須這樣做。“將所有的人類事務(wù)劃分為不同的科學(xué)學(xué)科，這不是科學(xué)的過錯(cuò)而是所有科學(xué)研究的一個(gè)條件。所有的研究共同體都會(huì)受研究原則的制約，進(jìn)而運(yùn)用這些原則從世界上相當(dāng)復(fù)雜的事物中區(qū)分出相對簡單的事物?！盵11]然而，這種做法卻使得任何理論都只能成為具體事物的某方面屬性或范疇的陳述，因而都只能是關(guān)于具體事物的不完整表述，因此也都需要其它的理論進(jìn)行補(bǔ)充與完善。

在施瓦布看來，“多種理論的折中調(diào)和”在課程領(lǐng)域的表現(xiàn)主要有二：一是發(fā)生在課程開發(fā)過程中。施瓦布認(rèn)為課程開發(fā)在其本質(zhì)上就是將學(xué)術(shù)性材料轉(zhuǎn)化為課程的過程，這一過程實(shí)際上是一種課程審議過程，其根本任務(wù)在于保持教材、學(xué)生、教師、環(huán)境四要素之間的協(xié)調(diào)平衡。為此，課程專家應(yīng)謹(jǐn)防課程被某一理論獨(dú)占與支配，進(jìn)而使課程被編制成學(xué)術(shù)中心課程、兒童中心課程、社會(huì)中心課程與教師中心課程四種偏執(zhí)性課程類型中的一種。為此，課程專家應(yīng)努力邀請學(xué)科專家、兒童心理學(xué)家、環(huán)境研究者、教師隊(duì)伍的研究者共同參與課程編制，并在課程編制過程中努力使各方勢力保持平衡，從而使得課程編制不為任何一方理論勢力所獨(dú)占與支配。[12]為此，必須在課程審議中使用“實(shí)踐的藝術(shù)”、“準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)”和“折中的藝術(shù)”，從而避免課程開發(fā)再次走向理論化道路。二是發(fā)生在師生的課堂教學(xué)中。針對傳統(tǒng)的單一理論教學(xué)模式，施瓦布提出了“多種理論折中調(diào)和的教學(xué)模式”，該模式認(rèn)為在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)采用多元視角觀察事物，而不是采用單一理論教學(xué)，因?yàn)槿魏尉唧w事物本身都是多種面相的復(fù)合體。為此，教學(xué)過程最好不少于三個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都可以分為兩個(gè)階段：第一階段的主要任務(wù)是傳授一門學(xué)說，第二階段的主要任務(wù)是將這門學(xué)說轉(zhuǎn)變?yōu)橥敢晢栴}的理論視角，轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q相關(guān)問題的方法。[13]并在不同的環(huán)節(jié)教授學(xué)生對同一事物的不同觀點(diǎn)，這些不同觀點(diǎn)既可能是對同一事物不同方面的描述，也可能是對同一事物同一方面的不同判斷或陳述。在此過程中應(yīng)特別注意兩點(diǎn)：一方面一種觀點(diǎn)的教學(xué)應(yīng)為另外一種觀點(diǎn)的教學(xué)留有空間，另一方面應(yīng)避免不良的折中，如“無意識(shí)地將兩種理論混淆在一起，即使兩種觀點(diǎn)的調(diào)和是前后連貫一致的；或者在不調(diào)和和結(jié)果不連貫的情況下將兩種完全不融合的原理混合在一起?！盵14]

（三）實(shí)踐化課程改革的根基：理論與實(shí)踐之間的異質(zhì)性

課程理論與課程實(shí)踐之間的關(guān)系應(yīng)定位為異質(zhì)關(guān)系，而非同質(zhì)關(guān)系，這種異質(zhì)關(guān)系在其本質(zhì)上主要表現(xiàn)為任何課程實(shí)踐都必須由各種課程理論分門別類地加以論述，而不能由單一課程理論獨(dú)占性闡述。一方面任何課程實(shí)踐都是具體而復(fù)雜的，都包含若干各不相同的課程屬性，因而是各種異質(zhì)屬性的復(fù)合體，這些異質(zhì)屬性組成了各種不同的課程范疇，這些課程范疇之間不能相互還原，因而也不能進(jìn)一步地并歸，于是只能由各種互不相同的課程理論去分別加以論述；另一方面任何課程理論都是抽象而單一的，都是抽取了課程實(shí)踐的某方面屬性而忽略了其它方面的屬性，因而都是在某個(gè)課程范疇而非在所有的課程范疇中“著書立說”，這就使得我們有充分理由認(rèn)為任何一種現(xiàn)存的課程理論都是關(guān)于課程實(shí)踐的某方面屬性或范疇的闡述，而非是其整體性闡述。[15]

課程理論與課程實(shí)踐之間的異質(zhì)關(guān)系實(shí)際上是一種辯證的一多關(guān)系。一方面從每種課程理論可以對多個(gè)課程實(shí)踐加以解說的角度看，課程理論是“一”，課程實(shí)踐是“多”。一種課程理論因其所抽取并加以論述的課程屬性或范疇為許多具體的課程實(shí)踐所共有而成為普遍的，進(jìn)而使得一種課程理論可以對多個(gè)具體的課程實(shí)踐進(jìn)行解釋和說明；另一方面從每個(gè)課程實(shí)踐都須各種相關(guān)的課程理論去加以解說的角度看，課程實(shí)踐是“一”，課程理論是“多”。每個(gè)具體的課程實(shí)踐因自身具有多種各不相同的屬性而成為具體的，進(jìn)而使得每個(gè)具體的課程實(shí)踐都須由多種不同的理論去解釋和說明。這種復(fù)雜的一多關(guān)系可以概括為一種課程理論對應(yīng)多個(gè)課程實(shí)踐、一個(gè)課程實(shí)踐對應(yīng)多種課程理論的雙向交織關(guān)系，這種交織關(guān)系則以形而上的方式更好地說明了課程理論與課程實(shí)踐之間不是同質(zhì)關(guān)系，而是異質(zhì)關(guān)系。這種異質(zhì)關(guān)系則更好地說明了任何單一的課程理論都不足以獨(dú)占性地支配課程實(shí)踐，任何課程實(shí)踐都不能由某種單一的課程理論在完整意義上加以解說。硬要某種單一的課程理論獨(dú)占性地支配課程實(shí)踐，只會(huì)給課程實(shí)踐與課程理論帶來雙重傷害：一方面使得課程實(shí)踐被粗暴地強(qiáng)制按照一種看似理想但卻永遠(yuǎn)都行不通的方式進(jìn)行，另一方面使得課程理論因其所指導(dǎo)的課程實(shí)踐失敗而被課程實(shí)踐無情地拒之門外，進(jìn)而為“不要理論的課程實(shí)踐”提供借口。

[1][2][3][7][9][10]Joseph J.Schwab.The Practical:A Language for Curriculum[J].School Review，1969，78，（1）.

[4][5][6][8][11][13][14]Joseph J.Schwab.The Practical:Arts of Eclectic[J].School Review，1971，79，（4）.

[12]李孔文，塔木德.施瓦布實(shí)踐課程思想根源[J].全球教育展望，2012，（8）.

[15][美]Joseph J.Schwab.課程的語言[A].[美]Ian W estury，N iel J. W ikof.科學(xué)、課程與通識(shí)教育：施瓦布選集[C].郭元祥、喬翠蘭，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008，255.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

2014年遼寧省社科聯(lián)項(xiàng)目“教育綜合改革的基本特征與推進(jìn)策略研究——以遼寧省所承擔(dān)的8項(xiàng)國家級(jí)試點(diǎn)項(xiàng)目為例”（2014lslktzijy-06）的階段性成果。

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楊道宇/渤海大學(xué)副教授，碩士生導(dǎo)師，博士，北京師范大學(xué)博士后流動(dòng)站工作人員，主要研究方向?yàn)檎n程哲學(xué)