論學(xué)情分析的三個階段

陳 瑤

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭411201)

案例 這是一堂準(zhǔn)備參加全國賽課的數(shù)學(xué)課，老師講授的內(nèi)容是百分?jǐn)?shù)，課堂教學(xué)中的細(xì)節(jié)給筆者留下了深刻印象。一是老師在課前準(zhǔn)備了許多生活中常見的標(biāo)示了百分?jǐn)?shù)的小物件如飲料瓶、衣服標(biāo)簽、小食品包裝袋等作為教學(xué)用具。當(dāng)老師要求學(xué)生展示自己準(zhǔn)備好的和生活中的百分?jǐn)?shù)有關(guān)實(shí)物(前一天老師已布置學(xué)生收集)時，有學(xué)生表示將其落在家中，老師于是把自己準(zhǔn)備的材料分給學(xué)生。二是老師從籃球比賽中常見的罰球?qū)?，分別以不同隊(duì)員的罰中次數(shù)、罰球個數(shù)和罰中次數(shù)占總次數(shù)的幾分之幾，引出了罰球的命中率，進(jìn)而自動地引入到本堂課的教學(xué)內(nèi)容。三是設(shè)置了三層梯度的課堂練習(xí)，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

案例分析 課堂教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)建而成，基礎(chǔ)教育課程改革促使課堂教學(xué)正努力從教師中心、知識中心向關(guān)注學(xué)生轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)已不只是傳授知識，更重要的是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。而“當(dāng)前的課堂教學(xué)效益不高……教師過于關(guān)注自己要講的課文、事件、公式、定理等，卻忽視了這些內(nèi)容的教學(xué)最終是為學(xué)生的健康發(fā)展服務(wù)的。離開了對學(xué)生學(xué)情的研究和關(guān)注，教學(xué)中又不能根據(jù)學(xué)情的變化順勢調(diào)整，猶如無的放矢，效益自然無從談起”［1］。因此，依據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念，不讓關(guān)注學(xué)生成為一句空口號，教師對學(xué)情的課前分析、課中分析和課后分析顯得尤為重要。案例中，該教師在課前就做好了充分的準(zhǔn)備，不僅是標(biāo)示了百分?jǐn)?shù)的小物件，更為重要的是她關(guān)注學(xué)生，清楚地了解學(xué)生的知識背景，抓住了學(xué)生的興趣;課堂教學(xué)從學(xué)生的興趣點(diǎn)導(dǎo)入新授課內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生情況及時調(diào)整課堂教學(xué);課后用梯度練習(xí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)情況，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最終使這堂課在全國讀講精練教學(xué)法研究會第十二屆年會的小學(xué)數(shù)學(xué)競賽研討課中，取得了特等獎的好成績。

1 學(xué)情分析

目前學(xué)術(shù)界對于學(xué)情分析尚無一致定義。有研究者認(rèn)為，“學(xué)情分析是對學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、心理狀態(tài)、理解能力、學(xué)習(xí)興趣等進(jìn)行分析?！保?］“其主要內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計時分析學(xué)生的特點(diǎn)、學(xué)生的差異、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生對本課內(nèi)容的熟悉程度等;教學(xué)實(shí)施時主要分析學(xué)生的疑惑、學(xué)生的偶發(fā)狀況等?！保?］也有研究者認(rèn)為，“學(xué)情分析包括兩個方面，一個是學(xué)生情況，一個是學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。第一種解讀方式包括學(xué)生成長、發(fā)展的方方面面，如身體、心理、智力情感態(tài)度等;第二種解讀方式只關(guān)注與學(xué)習(xí)某一些知識和技能相關(guān)的學(xué)生情況……第一種解讀方式更適合于學(xué)期學(xué)情分析和班主任工作的學(xué)情分析，第二種解讀方式則更適合科任教師對課時學(xué)情、單元學(xué)情的分析?！保?］概括地說，它包含兩個方面，即對影響課堂學(xué)習(xí)的學(xué)生自身內(nèi)部因素和影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的外部因素進(jìn)行分析。

學(xué)情分析主要關(guān)注學(xué)生，就學(xué)生各個方面的情況進(jìn)行分析了解，但在不同的教學(xué)工作環(huán)節(jié)，學(xué)情分析的內(nèi)容應(yīng)各有側(cè)重。

2 學(xué)情分析的三個階段

2.1 課前學(xué)情分析

20世紀(jì)80年代美國斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(Lee Shulman)提出教學(xué)設(shè)計要充分考慮學(xué)生的實(shí)際情況，突出對學(xué)生的理解?！皩?shí)際上，缺少對學(xué)生的了解和尊重，缺少對學(xué)生主體地位充分體現(xiàn)的設(shè)計，無論如何都是失敗的。”［5］學(xué)生在走進(jìn)課堂前，已經(jīng)在以往的學(xué)習(xí)、生活和交往中形成了對某些知識的了解和對各種現(xiàn)象的理解和看法，形成了具有自身特點(diǎn)的情感、態(tài)度、價值觀，并且能夠利用現(xiàn)有知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推論和判斷，學(xué)生是“教學(xué)資源的重要構(gòu)成和生成者”［6］。為構(gòu)建以學(xué)生為教學(xué)資源的課堂，課前學(xué)情分析主要從以下三個方面入手。一是分析學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗(yàn)。奧蘇貝爾(David Pawl Ausubel)認(rèn)為原有的知識經(jīng)驗(yàn)為新知識的學(xué)習(xí)提供“固著點(diǎn)”，新知識是通過與起固定作用的原有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行相互作用而獲得。摸清楚學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識經(jīng)驗(yàn)儲備，明確學(xué)生對于新知識的學(xué)習(xí)是否存在或者存在哪些“固著點(diǎn)”;了解學(xué)生是否已經(jīng)了解或掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，存在哪些已知、半知和未知內(nèi)容;哪些能夠通過自學(xué)學(xué)會，哪些需要教師的引導(dǎo)和詳解，等等。本案例中，老師從學(xué)生熟悉的罰球次數(shù)、罰中個數(shù)引出罰中個數(shù)占罰球次數(shù)的幾分之幾，進(jìn)而引出用百分?jǐn)?shù)表示的命中率，一步步引導(dǎo)學(xué)生用已知來吸收消化半知和未知。選擇合適的教學(xué)策略，使“學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)成為掌握另一些知識的工具”［7］。二是分析學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)情分析不僅要研究新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且要考慮如何與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣相聯(lián)系，促成學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間搭建起積極意義的渠道。學(xué)習(xí)興趣能夠激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為朝著學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)，并為達(dá)到目標(biāo)而不懈努力。教師不是知識的“搬運(yùn)工”，學(xué)生也不是知識的“倉庫”，教學(xué)活動不是把教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的內(nèi)容“搬”給學(xué)生，其最終目的是要促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。課前的學(xué)情分析從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣入手，關(guān)注學(xué)生的興趣點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生關(guān)注的人、事、物，如本堂課上的飲料瓶、零食袋，將其直接或間接引入到課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的興奮點(diǎn)，讓學(xué)生在充滿興趣的教學(xué)環(huán)境下“想學(xué)”和“享學(xué)”。三是分析學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。班級授課制將一群年齡相近、認(rèn)知相近的學(xué)生編成班級，由教師按照既定的課程安排和統(tǒng)一的教學(xué)計劃進(jìn)行授課。從教學(xué)效果已有的反饋方式來看，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)效果存在差異，學(xué)習(xí)策略存在差異。美國教育心理學(xué)家威爾伯特·麥基奇(Wilbert James Mckeachie)將學(xué)習(xí)分成三大類:認(rèn)知策略(包括復(fù)述、精加工和組織)，元認(rèn)知策略(包括計劃、監(jiān)視和調(diào)節(jié))，資源管理策略(包括時間管理、努力管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理和社會支持管理)。教師的教學(xué)活動不僅是“授人以魚”，更重要的是要“授人以漁”。對于學(xué)習(xí)效果好的學(xué)生，課前學(xué)情分析應(yīng)著重研究這些學(xué)生采用了哪些學(xué)習(xí)策略，為維持和強(qiáng)化這些學(xué)習(xí)策略的效果應(yīng)采取的教學(xué)方法和教學(xué)形式;對于學(xué)習(xí)效果差的學(xué)生，同樣著重研究學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，分析學(xué)習(xí)策略在應(yīng)用過程中出現(xiàn)的偏差，是什么因素造成了學(xué)習(xí)效果不佳，引導(dǎo)學(xué)生針對偏差，改善學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效果。

2.2 課中學(xué)情分析

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中教師努力引導(dǎo)學(xué)生，期待學(xué)生按教案預(yù)設(shè)做出回答，學(xué)生配合老師，直至得到“標(biāo)準(zhǔn)答案”，于是，“我們就見到這樣的場景:課堂成了演出‘教案劇’的‘舞臺’，教師是主角，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的‘配角’，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’?！保?］課堂教學(xué)表面上看是教師教與學(xué)生學(xué)的單線知識傳輸過程，實(shí)則是人與人——教師與學(xué)生交往的互動過程。這種過程意味著課堂是動態(tài)生成的過程，教師以學(xué)生的動態(tài)變化實(shí)時調(diào)整教學(xué)行為。一是分析學(xué)生的課堂進(jìn)入狀態(tài)。學(xué)生的課堂進(jìn)入狀態(tài)關(guān)系到整堂課學(xué)習(xí)效果的高低，其主要包括學(xué)生心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)用品的準(zhǔn)備。心理狀態(tài)分析學(xué)生是否已經(jīng)從課間十分鐘里的輕松、愉快、苦惱、生氣等心理狀態(tài)，轉(zhuǎn)換到即將準(zhǔn)備上課學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)。本堂課前，教師組織學(xué)生靜趴在課桌上，時間為1 ～2 分鐘，這就很好地讓學(xué)生的心沉靜下來，進(jìn)入課堂的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)習(xí)用品準(zhǔn)備分析學(xué)生是否準(zhǔn)備好了如自制的相關(guān)背景資料卡片、工具書、三角板、圓規(guī)等學(xué)習(xí)用品。二是分析學(xué)生的課堂表現(xiàn)狀態(tài)。課堂教學(xué)是通過一定的教學(xué)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)的，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)貫穿著以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的思路設(shè)計。學(xué)生的課堂表現(xiàn)狀態(tài)存在巨大差異，其是否符合預(yù)定的思路設(shè)計直接關(guān)系到學(xué)習(xí)效果。有的學(xué)生全身心地投入課堂，積極思考，舉手回答問題，表現(xiàn)狀態(tài)沿著預(yù)定的思路設(shè)計推進(jìn)，甚至向前超越;有的學(xué)生能做到認(rèn)真聽講，不講小話、不做小動作、不開小差，卻不善于思考，只是被動地接受知識，表現(xiàn)狀態(tài)沿著預(yù)定的思路設(shè)計中規(guī)中矩地推進(jìn)，甚至稍稍滯后;還有的學(xué)生雖然身處課堂，卻注意力分散，做一些和課堂教學(xué)無關(guān)的事情，表現(xiàn)狀態(tài)和預(yù)定的思路設(shè)計偏離，甚至背道而馳。除此之外，“他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！保?］教師根據(jù)這些教學(xué)資源不斷地調(diào)整教學(xué)行為，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，再將總結(jié)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到課中學(xué)情分析和課堂教學(xué)中，形成課堂教學(xué)“分析→實(shí)踐→總結(jié)→再分析→再實(shí)踐→再總結(jié)”的良性循環(huán)，一步步走向以學(xué)生為本的課堂教學(xué)。

2.3 課后學(xué)情分析

課后學(xué)情分析主要是分析學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，具體體現(xiàn)在新課程改革所提倡的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面。一是知識與技能方面。知識與技能是指基礎(chǔ)知識和基本技能?；A(chǔ)知識包括概念定義、原理、規(guī)律等，分為三層目標(biāo)水平:第一層是了解，能夠回憶和再認(rèn)先前學(xué)習(xí)的知識;第二層是理解，能夠用自己的思維方式理解知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系;第三層是運(yùn)用，能夠?qū)⑺鶎W(xué)習(xí)的知識運(yùn)用到新的情境中。基本技能一般包括智力技能和動作技能，是對知識和動作掌握的熟練程度，分為三層目標(biāo)水平:第一層是模仿，對原型示范動作的再現(xiàn)或者按提示做出的動作;第二層是獨(dú)立操作，能夠獨(dú)立完成、調(diào)整操作，并能與已有技能相聯(lián)系;第三層是遷移，能夠在新的環(huán)境下應(yīng)用已有的技能。二是過程與方法方面。它是指學(xué)生獲取基礎(chǔ)知識和基本技能的過程和所用的方法。學(xué)生是通過什么樣的過程和方法獲取基礎(chǔ)知識和基本技能的，是否仍舊是灌輸式的過程和死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的方法，是否達(dá)到了“使獲取基礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)的過程”，是否培養(yǎng)了學(xué)生“能夠主動參與、樂于探究、勤于動手”的學(xué)習(xí)行為。本堂課上，學(xué)生們就百分?jǐn)?shù)的意義、讀法和寫法展開小組合作學(xué)習(xí)以及討論百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)的區(qū)別和聯(lián)系。在這些過程中，學(xué)生輕松地表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，甚至已經(jīng)說出了其中的關(guān)鍵點(diǎn)，同時對別人不同的看法發(fā)表了不同的見解，在觀點(diǎn)的碰撞中很好地激發(fā)了學(xué)生的發(fā)散性思維。三是情感態(tài)度與價值觀方面。情感態(tài)度與價值觀是人的意識取向性，分為三層目標(biāo)水平:第一層是經(jīng)歷，愿意從事或者合作參與某種活動，形成初步的感性認(rèn)識;第二層是反應(yīng)，對某種特殊的活動、現(xiàn)象或刺激進(jìn)行價值判斷，形成正面的肯定態(tài)度或者反面的否定態(tài)度;第三層是內(nèi)化，有選擇地將不同的價值觀念組合，建立內(nèi)在一致的價值體系，并指導(dǎo)個體表現(xiàn)出相對穩(wěn)定、持續(xù)的行為。

3 結(jié) 語

根據(jù)不同的實(shí)踐主體和學(xué)習(xí)內(nèi)容，三個階段的學(xué)情分析內(nèi)容會存在差異，甚至細(xì)化為更多的階段和內(nèi)容，如何更好地進(jìn)行學(xué)情分析將有待實(shí)踐的深入去不斷地研究和探索。就學(xué)情分析的出發(fā)點(diǎn)而言，是向新型學(xué)生觀轉(zhuǎn)變，關(guān)注學(xué)生，把學(xué)生看成是生成性教學(xué)資源，不斷調(diào)整教學(xué)行為，順學(xué)導(dǎo)教，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為本有效教學(xué)課堂構(gòu)建。

［1］常學(xué)勤.有效教學(xué)的要義:貼近學(xué)情，動態(tài)生成［J］.課程·教材·教法，2009(5):25 －28.

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［3］丁 愷.課堂教學(xué)的“學(xué)情分析”研究［D］.上海:華東師范大學(xué)，2009.

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