學(xué)前兒童第一第二語言習(xí)得理論探微

黃林林

(廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣州 510507；上海外國語大學(xué)，上海 200083)

一、語言學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

(一)蒙臺梭利(Maria Montessori)的自然機(jī)制觀

瑪麗亞·蒙臺梭利(1870年-1952年)，是二十世紀(jì)享譽(yù)全球的意大利幼兒教育學(xué)家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學(xué)習(xí)動機(jī)及作為一個個人的權(quán)利的信念基礎(chǔ)之上，她所創(chuàng)立的獨(dú)特幼兒教育法，深刻地影響著世界各國。在兒童語言習(xí)得方面，蒙臺梭利認(rèn)為兒童具有一種天生的語言潛能，她稱之為“語言的特殊機(jī)制”，并把這種“創(chuàng)造語言的機(jī)制”比作兒童內(nèi)部的老師。這位老師在恰當(dāng)?shù)臅r候教兒童學(xué)習(xí)語言，兒童首先掌握單音，然后是音節(jié)，循序漸進(jìn)，正如語言本身一樣合乎邏輯，接著是單詞，最后是語法。自然就是老師，兒童在她的教誨下學(xué)習(xí)語言?？梢?，“兒童內(nèi)部的老師”就是“自然”。實(shí)際上，這一“自然”就是先天的語言潛能。[1]“如果兒童沒有自己的內(nèi)部教師，他就不可能學(xué)會說話，正是內(nèi)部老師讓他聽成年人的相互交談，而促使兒童準(zhǔn)確地掌握語言，我們(成年人)對此并沒有起什么作用。兒童先天的語言潛能為兒童制定了語言學(xué)習(xí)的整個計劃?！盵2]在蒙臺梭利看來，兒童不是生下來就具有先天的、現(xiàn)成的語言，而是因?yàn)榫邆淞恕罢Z言特殊機(jī)制”才可以“吸收”周圍的語言，而猩猩等靈長類動物哪怕放置在人群中，也不能掌握語言，就是因?yàn)椴痪邆湎忍斓摹罢Z言特殊機(jī)制”，這種“自然機(jī)制觀”與語言學(xué)家喬姆斯基所提出的“普遍語法生成系統(tǒng)”有著異曲同工之妙。

(二)喬姆斯基(N.Chomsky)的先天語言習(xí)得機(jī)制說

普遍語法是喬姆斯基語言學(xué)理論的核心思想，在《語言設(shè)計三要素》(N.Chomsky 2005)中，Chomsky提出語言器官和人體其他器官一樣，具備生物系統(tǒng)的普遍屬性，個體的語言發(fā)展主要由基因天賦、外部數(shù)據(jù)、原則這三種要素相互作用決定的。[3]Chomsky 認(rèn)為語言是人類心智的體現(xiàn)，為人類所獨(dú)有。兒童一出生，人腦中就存在一個具有“遺傳的語言習(xí)得機(jī)制”(Language Acquisition Device)，正是因?yàn)檫@種天生的語言習(xí)得能力，只要將兒童置于語言環(huán)境中， 就能聽到、說出和理解語言，從而在較短的時間內(nèi)培養(yǎng)語言能力。Chomsky的研究目的在于揭示為什么兒童能夠在短短數(shù)年里學(xué)會使用如此復(fù)雜的人類語言和說話。他從研究構(gòu)成人類語言知識的思維建構(gòu)的高度出發(fā)，認(rèn)為人類的語言是一個心理客體，但最終是一個生物客體。語言機(jī)能就像身體的各種器官一樣，是一個語言器官，其基本特征由遺傳基因決定。Chomsky雖然也承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境對語言發(fā)展的影響，但在語言習(xí)得的根本原因上，他仍堅持遺傳的語言習(xí)得機(jī)制才是語言習(xí)得的根本原因。

二、生理學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

(一)Leneberg的語言關(guān)鍵期假說(Critical Period Hypothesis)

Lenneberg(冷寧伯格)是哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的著名教授，他在《語言的生物學(xué)基礎(chǔ)》一書中提到語言獲得的最佳時期：從神經(jīng)生理角度來講，語言發(fā)展的關(guān)鍵期大約從 2歲開始延長到 12 歲結(jié)束。這一時期，人的大腦既靈活又具有彈性，語言功能尚未側(cè)化移至左半球，整個大腦參與語言學(xué)習(xí)，因此這個階段可以輕松自然地吸收新的語言信息。[4]Lenneberg 關(guān)鍵期的模式為語言的獲得提供了解釋：一是練習(xí)假說。在生命初期，人有一種較高的獲得語言的能力，如果該能力在生命初期沒得到訓(xùn)練，它將消失或者隨著成熟而下降；如果該能力得到訓(xùn)練，則進(jìn)一步學(xué)習(xí)語言的能力將在整個生命期間保持完整。二是成熟假說。在生命初期，人有一種較高的獲得語言的能力，它隨著個體成熟逐漸下降或者消失。[5]Lenneberg認(rèn)為青春期之前這段時期稱為語言習(xí)得的關(guān)鍵期(Critical Period Hypothesis)。

(二)Oyama等人的語言敏感期假說(Sensitive period hypothesis)

1978年，Oyama(奧亞碼)進(jìn)行一項研究，通過研究不同年齡組的人到達(dá)目的語國家之后，其講話能力和理解目標(biāo)語(英語)的能力與他們到達(dá)目的語國家時年齡的關(guān)系，得出結(jié)論：語言的獲得與年齡的關(guān)系不是要么全有，要么全無的現(xiàn)象；Oyama 指出偏愛“敏感期”這一術(shù)語是因?yàn)椤懊舾衅凇薄皽?zhǔn)確地反映了年齡等現(xiàn)象逐漸的、自然的過渡狀態(tài)，以及這些現(xiàn)象在感受上的敏感變化”。[6]Long 以及其它學(xué)者的研究進(jìn)一步支持敏感期存在的觀點(diǎn)，而且已有證據(jù)表明，對于語言能力不同的人來說：在目標(biāo)語的獲得過程中不只是存在一個敏感期，而是存在幾個敏感期；在第一和第二語言的獲得中均受敏感期的制約，獲得語言的能力不是突然地全部喪失，而是逐漸下降的過程，大多數(shù)個體從 6 歲開始下降，而不是通常所說的從青春期開始下降。[7]

(三)周加仙的二語習(xí)得敏感期的腦與認(rèn)知機(jī)制研究

在國內(nèi)，北京師范大學(xué)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，周加仙博士就二語習(xí)得敏感期的腦與認(rèn)知機(jī)制進(jìn)行了詳細(xì)的研究。[8]她首先對語音學(xué)習(xí)的敏感期進(jìn)行研究。語言環(huán)境與遺傳因素對嬰兒語音的發(fā)展有顯著的影響。嬰兒在胎兒期就開始了母語語音的學(xué)習(xí)，他們能夠區(qū)分不同語言的語音，具有普適性的語音辨別能力是世界公民。嬰兒從6 至10個月大時，對母語中同一音位范疇內(nèi)的不同語音和外語中語音的分辨能力下降，而對母語的語音分辨能力則有較大幅度的提高。因此，最初10個月的特定語言經(jīng)驗(yàn)會使大腦對該語言的語音很敏感。[9]科學(xué)家的研究表明, 嬰兒出生后6至12 個月就是嬰兒區(qū)分各種不同語音的敏感期。其次，周加仙博士根據(jù)韋伯· ?？怂沟? Weber Fox ) 采用事件相關(guān)電位技術(shù)，對語法加工敏感期進(jìn)行研究，該研究表明語法加工受第二語言起始年齡的影響，早期接觸語法可以形成高效的語法加工策略，而晚期接觸語法則形成效率較差的加工策略。

三、心理學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

(一)以皮亞杰為代表的認(rèn)知學(xué)派

皮亞杰是20世紀(jì)最有影響力的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家，兒童語言和思維等問題是他認(rèn)知發(fā)展研究的中心內(nèi)容。以皮亞杰為代表的認(rèn)知派認(rèn)為兒童語言的發(fā)展是天生的心理認(rèn)知能力與客觀經(jīng)驗(yàn)相互作用的產(chǎn)物，是認(rèn)知能力的發(fā)展決定了語言的發(fā)展。兒童大腦在某個發(fā)展階段，兒童的語言表現(xiàn)是由存在于他大腦中的一套先天的語言機(jī)制所控制的，而不是僅僅對成人語言的模仿，尤其是兒童的自我中心言語不僅對兒童的認(rèn)知過程起調(diào)節(jié)，而且也對兒童的情緒、動機(jī)和行為起到一定的調(diào)節(jié)作用。語言能力不能獨(dú)立于認(rèn)知能力而存在，語言能力的獲得要以一定的生理成熟和認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，并在非語言的認(rèn)知基礎(chǔ)上能動地建構(gòu)起來，語言的習(xí)得是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動態(tài)建構(gòu)過程。[10]相對于天賦論和環(huán)境論，皮亞杰更傾向于認(rèn)為兒童語言發(fā)展是兒童與環(huán)境互動的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為，兒童語言的發(fā)展就是在與環(huán)境互動的過程中發(fā)展起來的，其原始形態(tài)或過渡形態(tài)表現(xiàn)為出聲的自言自語，也即是“自我中心語言”，且這種語言是兒童特有的自我中心思維特點(diǎn)的表現(xiàn)，該語言與社會化語言相對立。

(二)以斯金納為代表的行為主義心理學(xué)派

行為主義的習(xí)得理論產(chǎn)生于二十世紀(jì)四五十年代，其代表人物是心理學(xué)家斯金納和語言學(xué)家布龍菲爾德。他們認(rèn)為人的語言是后天習(xí)得的，語言能力來自一系列的“刺激-反應(yīng)”，經(jīng)強(qiáng)化而形成習(xí)慣，兒童學(xué)說話就是對環(huán)境或成人話語所給予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)。如果反應(yīng)正確，他就從成人那里獲得物質(zhì)的和口頭的獎勵，使反映得到強(qiáng)化而形成語言習(xí)慣。[11]斯金納在《言語行為》這本書中主要討論的是對人的言語行為進(jìn)行功能分析。他通過對動物的實(shí)驗(yàn)，用他所創(chuàng)造的特殊術(shù)語如刺激、強(qiáng)化、短缺等來描述、辨識出控制言語行為的各種變量，并詳細(xì)描述這些變量如何協(xié)同作用來決定言語行為。他認(rèn)為如果想要精確預(yù)測人類會采取什么樣的言語行為，只要了解那些控制行為的外部環(huán)境因素即可，而說話者在言語行為本身能有的作用是微不足道的。[12]總之，斯金納和布龍菲爾德的觀點(diǎn)承認(rèn)與生俱來的遺傳因素還有外部環(huán)境對言語行為的影響，但是該理論將兒童等同于實(shí)驗(yàn)室里的動物，忽略動物本質(zhì)和人的行為之間的本質(zhì)差別，忽視了兒童的主觀能動性和排斥兒童內(nèi)在的語言能力，機(jī)械主義的傾向嚴(yán)重，也使之在五十年代后期遭受到了批評。

四、社會學(xué)研究維度下學(xué)前兒童語言習(xí)得研究

(一)以Lantolf為代表的社會文化理論學(xué)派

以Lantolf[13]為代表的社會文化理論學(xué)派(Sociocultural Theory)從20世紀(jì)90年代初開始進(jìn)行了許多實(shí)證研究，揭示二語學(xué)習(xí)者的“自我建構(gòu)”過程。其研究的理論基礎(chǔ)是來源于前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(Vygotsky)[14]關(guān)于兒童心理和認(rèn)知發(fā)展的研究。Vygotsky認(rèn)為語言具有社會屬性，語言學(xué)習(xí)就是社會活動和認(rèn)知過程相聯(lián)系的一種社會文化現(xiàn)象。在與社會環(huán)境的互動過程中，兒童借助語言符號的中介作用，不斷重構(gòu)自身的心理結(jié)構(gòu)。Vygotsky關(guān)于調(diào)節(jié)、活動、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會文化理論的基本內(nèi)核。[15]根據(jù)社會文化理論，語言是人類獨(dú)特的高級認(rèn)知功能發(fā)展的一項輔助工具。兒童的語言主要經(jīng)歷了從社會言語、自我中心言語、自我言語到內(nèi)在言語的發(fā)展路徑。活動在語言交際中的意義就是為學(xué)習(xí)者提供增進(jìn)語言規(guī)則內(nèi)化的社會文化背景。

(二)以Watson-Gegeo為代表的語言社會化理論學(xué)派

語言社會化理論學(xué)派(Language Socialization Paradigm)是以Watson-Gegeo 和Neilsen[16]為代表的一些學(xué)者。他們視語言和社會文化行為是一個有機(jī)的整體，認(rèn)為語言社會化理論不僅適用于母語習(xí)得研究，也能用于解釋第二語言習(xí)得現(xiàn)象。第二語言課堂雖然無法復(fù)制外界的真實(shí)社會環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言習(xí)得中的文化障礙，促進(jìn)語言社會化的進(jìn)程。該理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知源于人的社會交互作用，因此，構(gòu)建新的知識體系既是一個認(rèn)知過程，也是一個社會過程。

五、研究述評

在學(xué)前兒童語言習(xí)得研究的幾十年間，研究問題經(jīng)歷對“母語習(xí)得”的研究、對“二語習(xí)得”的研究到“多語習(xí)得”研究；研究內(nèi)容從研究“習(xí)得什么”到“如何習(xí)得”再到“習(xí)得差異”；研究方法從“定性研究”到“定量研究”發(fā)展到“定性和定量相結(jié)合的研究”；研究維度從“語言學(xué)”發(fā)展到“心理學(xué)”再到“生理學(xué)”和“社會學(xué)”等。

誠然，語言學(xué)家研究的重點(diǎn)是“語言習(xí)得的根本原因”，無論是蒙臺梭利的“語言特殊機(jī)制”還是喬姆斯基的“遺傳的語言習(xí)得機(jī)制”，都承認(rèn)在兒童語言習(xí)得過程中，存在特殊的語言機(jī)制，這種機(jī)制是先天的、遺傳的、自然的，在兒童語言習(xí)得中發(fā)揮著十分重要的作用，他們把“遺傳的、特殊語言習(xí)得機(jī)制”看做是兒童語言習(xí)得的根本原因；生理學(xué)們傾向于研究“語言習(xí)得與個體生理成熟程度的關(guān)系”，語言發(fā)展過程是按照明確的時間表順序的，而其關(guān)鍵期大約從 2歲開始延長到 12 歲結(jié)束。無論是“關(guān)鍵期”假說還是“敏感期”假說都承認(rèn)了第一和第二語言習(xí)得都存在著“臨界期”，而且語言的獲得與機(jī)體的成熟程度有關(guān)系；心理學(xué)家關(guān)注的焦點(diǎn)則是“語言發(fā)展與環(huán)境的關(guān)系”，行為主義心理學(xué)家更重視“語言習(xí)得的過程”研究，認(rèn)為語言就是習(xí)慣的總和；社會學(xué)家們重點(diǎn)分析了“社會互動對語言習(xí)得和認(rèn)知水平發(fā)展的作用”。社會文化理論學(xué)派的理論來源是認(rèn)知心理學(xué)，著眼于社會心理的互動與語言習(xí)得之間的關(guān)系研究；語言社會化理論學(xué)派的理論來源則是語言人類學(xué)，其關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何在語言學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)個體的社會化。[17]

各學(xué)派學(xué)者們傾心研究，從不同側(cè)面揭示了語言習(xí)得的內(nèi)在規(guī)律，形成了很多具有說服力的理論，這些理論有完全對立的、有部分相同的，側(cè)重點(diǎn)各有不同，然正是多種學(xué)派的紛爭，使得研究更全面、準(zhǔn)確、透徹。面對如此紛繁復(fù)雜的學(xué)術(shù)爭鳴，正如北外文秋芳教授所言：“我們需要思考的不是反對誰，而是根據(jù)研究目的贊成誰?！盵18]

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