高校學生評教機制的現(xiàn)狀與構建

周良發(fā)

(安徽理工大學思政部,安徽淮南 232007)

【高等教育研究】

高校學生評教機制的現(xiàn)狀與構建

周良發(fā)

(安徽理工大學思政部,安徽淮南 232007)

作為一種面向教師的管理制度,學生評教是提高教學質量和更新教學理念的重要途徑,在我國高校得到了普遍應用,甚至有些高校將其作為職稱評定的一項考核指標。學生評教機制的廣泛推行,總的來說效果不錯,但也存在一些不足之處,其中比較突出的是評教主體的隨意性、評教形式的單一性、評教內容的滯后性、評教指標的絕對化以及評教結果的低效性。

高校;學生評教;現(xiàn)狀;構建

20世紀80年代中期,我國高校開始推行學生評教機制。90年代后期,隨著高校改革的不斷深化,教學理念的不斷創(chuàng)新,教學評價的不斷變化,學生評教日益成為教學評價的重要環(huán)節(jié),甚至成為教師職稱評定的一項考核指標。由于高校管理部門對學生評教結果的重視,學界對此問題的探討與研究(即教學實效性問題研究)也逐漸盛行起來。在這些探討與研究的背后,體現(xiàn)的是公眾對高校教學的深切期待,而這種期待實質上是對教師教學質量的強調。作為一名高校教師,面對公眾的這份期待,實在有必要就如何提高教學質量、完善學生評教機制進行深入審視和剖析。

一、高校學生評教的興起

國外高校評教體系興起于20世紀初,1915年美國普渡大學出現(xiàn)了世界上第一份關于教學評價的學生問卷。相比而言,我國高校實施評教機制則是晚近以來的事。1985年,中央首次提出在高校教育活動中進行評估。雖說至今尚不足30年,但學生評教活動卻如火如荼地開展起來,并且逐步走向正規(guī)化。學生評教何以發(fā)展迅速,個中緣由令人深思,筆者近身揣摩,概為三點:

(一)社會發(fā)展的需要

隨著科技進步、知識更新的日新月異,學習逐漸成為人們緊跟時代步伐的基本途徑。也就是說,人們只有不斷地學習才能滿足社會發(fā)展的需求。倘要適應這種形勢,高等教育必須轉換傳統(tǒng)的教學觀念,以便凸顯學生的主體性。有識于此,高校的教學模式由傳統(tǒng)的“重教”向現(xiàn)代的“重學”轉變,教育主體由傳統(tǒng)的“老師”向現(xiàn)代的“學生”轉變。唯其如此,高等教育才能滿足時代和社會發(fā)展的需要。在此過程中,學生評教機制的實行顯然有助于高校教學模式的更新。

(二)教育改革的需要

20世紀90年代末,我國高等教育開始了大刀闊斧式的改革,不但毛入學率逐年提高,而且教育體制、收費制度也開始變革。[1]176由于毛入學率的不斷增加,高等教育逐漸進入大眾化時代,大學生不再是令人羨慕的天之驕子,反而成為高校服務的對象,或者說消費者。在市場經(jīng)濟的助推下,高校之間的競爭日趨激烈,教學質量與社會聲譽直接影響到生源問題?；谶@種情形,高校不僅要對政府和社會負責,更要對學生和家長負責。消費者觀念的介入,遂使高校接受學生及其家長的監(jiān)督與評價有了合法性依據(jù)。

(三)教學改革的需要

社會的發(fā)展、教育的改革,無疑對教師的教學活動提出了更高的要求。作為教學過程的主體,學生對教學改革的成功與否感受最深。作為教學活動的參與者,學生對教師教學效果及由此呈現(xiàn)出來的教學風格、教學能力和教學效果有著切身體會。由此決定了學生評教比其他方式更能反映出教師的教學水平。如果評價標準科學合理、評價過程客觀真實,那么學生評教的結果自然能夠成為教學改革的參考依據(jù)。在此意義上,學生評教可以推促高校進行教學改革,調動學生的學習熱情,使之有興趣、有意識參與教學評估活動,從而有序地完成評教工作。

除了上述客觀因素,高校廣泛推行學生評教機制尚有其他原因,比如學生評教可以監(jiān)控高校人才培養(yǎng)的質量。高等教育大眾化時代的到來,如何有效控制高校人才培養(yǎng)的質量則是社會各界普遍關注的焦點,學生參與教學評估無疑起到督促作用。又如學生評教可以促進青年教師的健康成長。青年教師是高校發(fā)展的生力軍,但缺乏足夠的教學勝任力。學生的全程參與和監(jiān)督,無疑使青年教師能夠提升其教學水平,早日勝任教學工作。

二、學生評教機制的現(xiàn)狀

查閱學術期刊網(wǎng),以《學生評教》為篇名的文章達943篇。通過對這些文章進行宏觀分析,筆者發(fā)現(xiàn)大多學者認為學生評教的結果是客觀和可信的,因而對評教機制持肯定態(tài)度;部分學者則對學生評教提出質疑,認為此舉不僅無法反映教師的教學水平,還極大地傷害了教師的權威。筆者充分肯定學生評教的積極作用,但也不能完全漠視其存在的弊端和不足。具體來說,目前學生評教存在的問題主要有評教主體的隨意性、評教形式的單一性、評教內容的滯后性、評教指標的絕對化以及評教結果的無效性。

(一)評教主體的隨意性

所謂評教主體就是指在校大學生,他們的評教結果很大程度上影響著授課教師的教學情緒,因此他們的行為至關重要。但隨著時間的推移,加之監(jiān)管力度不夠,以及缺乏激勵機制,大多學生進行評教帶有相當程度的隨意性,這種現(xiàn)象主要表現(xiàn)如下:其一,從情感出發(fā)。學生從情感出發(fā),以自己與教師關系的遠近來進行評價:與自己關系融洽的教師,學生自然選擇高分;相反,與自己關系冷漠的教師,學生自然選擇低分。其二,憑印象給分。學生評教時不是嚴格遵循評教內容,而是把個人的喜好帶入評價中,憑籍自身對任課教師的個性、風格以及衣著為依據(jù)來評定教學效果。由此造成評價失實,當然在所難免。其三,帶功利目的。學生帶著功利目的來評定某門課程教學的好壞:對學生要求不嚴,考試題目不難的教師,學生通常給予高分;反之,對學生要求嚴格,考試題目較難的教師,學生往往給予低分。其四,代別人評教。由于種種原因,有些學生沒有親自上網(wǎng)進行評教,而是請同學代勞。幫忙評教的同學自然按照自己的喜好和標準對每位教師進行評價,其結果無疑具有很大的片面性。其五,輔導員干預。有些高校將學生評教作為教師晉升和獎懲的主要依據(jù),所以有的教師竟然請求輔導員干預學生評估。雖說這只是個別現(xiàn)象,何況有些學生未必配合,但這種做法畢竟有欠公允。

(二)評教形式的單一性

關于評教形式,目前多數(shù)高校采取等級評價表,即每個評價欄目設A、B、C、D四個等級,由學生依次逐個打分以反映教師的教學情況。這種評價表由教學主管部門統(tǒng)一設計,其優(yōu)點是能夠快速有效地收集大量信息,評教結果也便于統(tǒng)計、分析和保存,[2]但其缺點也很明顯:一是時間緊迫。由于高校大都采用網(wǎng)上評教模式,學生登陸網(wǎng)頁到評教結束時間往往不會太長。在短暫的時間內作出十多項指標的判定,很多學生難以認真考慮以致結果不盡客觀。二是缺乏交流。在評教過程中,學生面對的不是各門任課教師,而是一份評教表。由于無法與評教對象(任課教師)展開交流,學生很難進行精確判斷。三是缺少關懷。盡管各個高校情況不同,但評教活動一般都在特定時期內完成。在此期間,主管部門很少鼓勵學生認真對待,深入思考,更不要說提出切實可行的整改意見。四是形式單一。作為學生評教的對象,教師的課堂表現(xiàn)無疑決定了評教結果。可教師之間也存在差異:有的善于課堂講授,有的不善語言表達;有的與學生融成一片,有的與學生保持距離;有的熱愛課堂教學,有的傾心學術研究。這種情況充分說明:形式單一的評價表根本不能確切地反映教師的真實水平。

(三)評教內容的滯后性

就現(xiàn)有的高校學生評教體系來看,大多采用教學手段、教學內容、教學效果和師表形象四大板塊16小項加以考核。細細品鑒這些指標,可以清晰地發(fā)現(xiàn)它對教師作了如下要求:是否維護了有序的課堂紀律,是否遵守了常規(guī)的教學程序,是否完成了既定的教學計劃,是否達到了預期的教學效果,而對現(xiàn)代大學教學應有的內容甚少涉及,不能充分反映大學教學的個性化傾向,這與中學教學如出一轍,毫無二致。勿庸諱言,大學教學與中學教學存在一些共同的教學方法和原則,但現(xiàn)代大學除了對學生進行知識和技能的培養(yǎng)外,更在于陶養(yǎng)其“自由之精神、獨立之思想”(陳寅恪語)。如果教師被滯后的評教內容所束縛,那么就難以在課堂上盡情聯(lián)想、自由發(fā)揮,適時補充最新科研成果,更不要說將大學生培養(yǎng)成具有創(chuàng)新思維的人才了。

(四)評教指標的絕對化

當前,我國高校普遍采用“一表多課”的評價模式。平心而論,這種絕對同一的評價方式可以反映高校教學的共性特征,但無形中卻忽視了各類專業(yè)課程的個性要求。不同高校(如綜合類、理工類、師范類、高職類)、不同專業(yè)(如文、理、工、醫(yī)、農、林、經(jīng)、管、藝)具有不同的教學模式,有的側重知識講授,有的傾向實踐教學,有的憑借現(xiàn)代技術,有的需要傳統(tǒng)板書。即便同一專業(yè)的不同課程(公共類、公共基礎類、必修課、選修課),也有不同的認識規(guī)律,學生重視的程度和學習的興趣自然迥然有異。所以,對于個性鮮明的課程教學的評估應有針對性,采用不同的評價指標,才能取得客觀公正的評教結果。這里需要指出的是,筆者如此強調大學課程的多樣性,但絕不抹煞各類課程的共通性。哲學上說共性寓于個性之中,處理好課程的個性有助于明晰其共性。故而,在評教指標的設計上,應當充分考慮課程的個性與共性之間的關系,于二者之間找到一個恰如其分的銜接點。

(五)評教結果的無效性

學生參與教學評估一方面可以監(jiān)控教師的課堂教學,另一方面可以督促教師反思教學情況,提升教學水平,從而達到學生評教的基本目標。可問題是,目前很多高校對評教結果的處理方式缺乏有效性。有的高校直接將評教結果網(wǎng)上公布(如山東大學),有的高校以學生評教影響教師晉級(如南京大學),有的高校以評教結果決定教師課酬(如武漢大學)[3],而絕大多數(shù)高校則將評教結果歸入教學檔案束之高閣,更別說得到及時反饋和客觀調控了。如此以來,學生評教就失去了有效性。倘若這種局勢得不到扭轉,那么學生評教必將流于形式,不僅削弱教學評估的有效性,減少監(jiān)管教師的執(zhí)行力,更會挫傷學生參與的積極性。因此,作為教學評估的主導人和組織者,高校教學管理部門既要對評教結果好的教師給予表彰,以肯定其教學的積極作用;又要與評教結果差的教師溝通和交流,以更正其教學的不妥之處。

三、高校評教機制的構建

當前高校的學生評教機制表面上民主公正,實則是一種自上而下的評價模式,學生被動參與,教師被動接受。這種管理者主導的評價體系,不僅弱化了教師的權威性,還忽略了教師應有的自主性?；趯W生評教存在的問題,結合自身的教學體會,筆者提出一些改進措施。

(一)評價體系科學化

評價體系科學與否,關系到評價結果是否客觀公正。為此,構建科學的評價體系至關重要。目前,我國同類高校同樣專業(yè)以國家統(tǒng)編教材為主、地方配套教材為輔,那么教學大綱也相差無幾,但學生評教卻采取內容各異的模式。高校在設計和完善評價體系時完全可以相互交流和借鑒,共同開發(fā)一些更加科學規(guī)范的評教體系。同時,借鑒國外高校的學生評教體系。作為第一個開展學生評教的美國,在近百年的評教史上無疑積淀了豐富的經(jīng)驗。其中最令人稱道的是“學生是消費者”的觀念(或者說“學生消費者至上”),這是高校注重和保障學生權利的管理哲學。因此,20世紀80年代以來,學生評教成為北美高校廣泛使用的教學評估方式。據(jù)有關資料顯示,1993年,美國93%的高校采用學生評教,而到1997年,近98%的高校采用這種體系,另外2%的大學也在考慮中。[4]既然“消費者”觀念在美國高校學生評估中成績顯著,那么,對我國高校的評教體系的科學化也大有裨益。

(二)評價主體多元化

對于教師的教學評估,僅憑學生的評教遠遠不夠,應當積極拓寬評價渠道,多向度、多層面地開展評教活動。依筆者之見,基于不同的權重比例,高校可以嘗試評教主體的多元化。當前高校適宜采用五元評價模式,即學生評教、同行評價、教師自評、領導評價和督導評價,評價權重分別為學生40%、同行20%、自評10%、領導10%、督導20%。學生由于全程參與教學,能夠動態(tài)地感知教師的教學狀況,評教比例理應最高;同行對教學的內容比較熟悉,對難易程度比較了解,因而評教的結果也是客觀公正的;教師通過教學反思將歷次教學進行比較和分析,嘗試教學方法與手段的改革創(chuàng)新;領導未必熟知教學內容,但可以宏觀審視教師的教學過程,從而給予一個合理的評價;高校教學督導組的成員大多由退休教師構成,他們有著非常豐富的教學經(jīng)驗,教學評價的數(shù)據(jù)自然值得重視。

(三)評價形式多樣化

隨著計算機網(wǎng)絡的普及,目前高?；旧喜扇W生網(wǎng)上評教。然而這種單一的評教模式顯然無法真切地反映教師的教學質量。為此,可以將傳統(tǒng)評教與現(xiàn)代評教結合、網(wǎng)上評教與書面評教統(tǒng)一,力求開展多樣化評價形式。其具體做法是,按照不同的比例來確定多樣的評教模式:學生書面評價、學生座談評價、學生成績檢驗、網(wǎng)上教學評估。作為傳統(tǒng)的評價模式,書面評價以相關問題的形式,通過學生作答可以獲得比較深刻的評價信息;學生座談評價由教學管理人員主持,由全體學生或者學生代表暢談,可以廣泛收集教師和相關課程信息做出定性的教學評價;學生成績檢驗即通過學生的成績來測定教師的教學效果,盡管它不是唯一標準,卻在某種意義上反映了教學水平;而網(wǎng)上教學評估則是高校普遍采用的模式,雖說學生評教時帶有較大的隨意性,但它能夠消除學生的顧慮,進行自由評價。限于精力和時間,高校一般很難同時進行四種形式的評價,這里只是從理論層面進行探討。不過,為了使學生評教更加公平公正,高校管理者至少選擇其中的兩種形式,或者以一種形式為主,另外形式作為參考。

(四)評價功能正態(tài)化

高校開展學生評教意義何在?這是無論如何也繞不開的話題,它關系到評價存在的合法性。然而從當前學生評教結果的實際操作來看,管理者大多具有濃厚的功利取向,即學生評教是教師教學質量好壞的檢測標桿,而檢測結果則往往以獎懲手段來激勵教師。平心而論,對學生評教結果進行一定程度的獎懲也未嘗不可,但將其當成唯一標桿顯然不妥。孰不知,這種“功利性”強調到了極端,會有很大的弊病,尤其對于人文學科教師而言,可能限制其學術視野,也可能影響其治學旨趣,更可能消解其本該承擔的社會關懷,進而從心理上和文化上淡漠了師生關系。進一步說,倘若高校把評教結果作用于教師的人事決策(如聘任、晉級),則直接背離了學生評教之初衷,因為它忽視了評教乃是促進教師發(fā)展的本真目標。為此,構建科學的評教體系就要轉變這種價值取向——由單純的激勵性轉向發(fā)展性,使評價功能正態(tài)化。所謂發(fā)展性,這里是指教師的職業(yè)發(fā)展問題,也就是說學生評教具有診斷和導向功能,可以成為教師改革教學方法、提高教學質量的重要契機。正如斯弗爾比姆索所說:“評價最終目的不是證明,而是改進?！盵5]至于如何改進,則因時因地因校因人而異,但前提條件是一定要從觀念上轉變過來,從道德的立場、倫理的角度與人文的情懷來審視學生評教,從而營造出良好的評教氛圍。

綜上所述,評教機制應當改進的地方遠非這些方面所能概括,構建科學合理的評教機制需要社會各界的共同努力,甚至可以說是一項必須不斷探索和實踐的工程。比如,評教機制應有一定的彈性和張力。因為在缺乏彈性的評教機制中,學生評教往往與管理者、授課教師之間產生直接的緊張沖突。又如,評教前的準備工作也很重要。無論是主管者還是輔導員,首先要宣傳到位,其次讓學生準備,再者要材料充分。

最后需要說明的是,構建和完善學生評教機制尚不夠,倘要取得客觀翔實的評教結果,還需要管理者、教師和學生的認真對待?；趯W生評教的結果,教師的教學能力有多大程度的提高尚需時間得出更為明確的判定。不可否認,學生評教存在一些客觀因素影響評教結果。但筆者仍然堅信,學生評教是教學評估體系一個行之有效的參考數(shù)據(jù),經(jīng)過科學合理的構建與完善應當發(fā)揮其積極作用。只是在使用學生評教結果時,管理者必須謹慎對待,尤其是分數(shù)折算時因精確度可能造成的結果偏差。[5]唯其如此,學生評教才能真正成為教學評估的重要參考,引導教師自主發(fā)展以實現(xiàn)職業(yè)幸福的目標。

[1]朱新秤,潘東明.高等學校教學評估與督導[M].廣州:廣東高等教育出版社,2006.

[2]張軍海,李仁杰,王建棟.高等學校學生評教的問題及對策[J].河北師范大學學報(教育科學版),2009, (2):82-85.

[3]毛豐付.學生評教,偏差幾何——對某校學生評教的數(shù)據(jù)分析[J].高等教育研究,2009,(3):87-91.

[4]孟凡.論大學生評教制度的合法性依據(jù)[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2013,(2):165-170.

[5]劉崗,田靜.課堂教學評價改革中的幾個基本問題[J].山西師大學報(社會科學版),2010,(1):144-147.

【責任編輯 孫廣才】

On Situation and Construction of Students' Evaluation of Teaching Mechanism in Colleges and Universities

ZHOU Liang-fa
(Department of Ideological and Political Theory,Anhui University of Science and Technology,Huainan 232007,China)

As a teacher management system,students'evaluation of teaching is an important way to improve teaching quality and renew the teaching concept.It has been widely used in colleges and universities,even some universities as an evaluation index of evaluating professional titles.Generally speaking,the effect is good,but there are a few deficiencies and flaws such as arbitrariness,single approach,delayed evaluation content,absolute index and some evaluation invalidity.This paper puts forward how to construct more scientific and effective evaluation teaching mechanism.

colleges and universities;students'evaluation of teaching mechanism;situation;construction

G647

A

1009-5128(2014)04-0005-04

2013-10-16

安徽理工大學教研項目:高校思想政治理論課教學實效性問題研究

周良發(fā)(1979—),男,安徽六安人,安徽理工大學思政部講師,哲學博士,主要從事中國近現(xiàn)代哲學與中西文化研究。