文化傳承視野下的幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與展望

學(xué)前教育的發(fā)展離不開幼兒教師整體素質(zhì)的提升?；仡櫸墨I(xiàn)，我們可以發(fā)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展離不開文化浸潤[1]。同時，站在教育的視角上審視文化，有人將文化定義為“某個特定社會群體的行為特征的社會傳承模式”。也就是說，“實質(zhì)上，所有人類經(jīng)驗都是傳承性的?！盵2]可見，文化傳承與教師發(fā)展之間有著密不可分的關(guān)系。而美國學(xué)者瑪格麗特·米德在《文化與承諾》一書中，根據(jù)人類文化傳承方式的差異，將文化劃分為三種基本形式：前喻文化（Preˉfigurative Culture）、同喻文化（Coˉfigurative Culture）和后喻文化（Postˉfigurative Culture）[3]。特別是20世紀(jì)90年代以來，隨著信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，我國后喻文化時代的序幕逐漸被拉開，伴隨而來的是我們逐漸處于一個三喻文化交融的時代。因此，文化傳承方式的多元化必然會給幼兒教師專業(yè)發(fā)展帶來新的挑戰(zhàn)和問題。本文旨在從文化傳承視角理解幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，并從這一視角來探求幼兒教師專業(yè)發(fā)展的可行路線。

一、研究設(shè)計

本研究采用問卷調(diào)查的方法，調(diào)查內(nèi)容包括幼兒教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)理想三個方面。在SPSS17.0中主要運用描述統(tǒng)計的方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。綜合教師所在幼兒園的性質(zhì)、教師的學(xué)歷層次和婚姻狀況等因素，采用隨機(jī)抽樣的方法抽取被試，對河南省鄭州、焦作、新鄉(xiāng)、商丘、洛陽、安陽、濟(jì)源等地幼兒教師進(jìn)行了問卷調(diào)查和部分訪談。在調(diào)研過程中，共計發(fā)放問卷240份，收回問卷240份，有效問卷206份，問卷有效率為85.8%。有效幼兒教師被試的特征見表1。

二、文化傳承視野下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及問題

1.前喻文化視野下的幼兒教師：專業(yè)知識瘸腿被動，教學(xué)機(jī)械復(fù)制

前喻文化是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí)，由長輩主導(dǎo)文化[4]。當(dāng)前我國幼兒教師在前喻文化傳承中扮演著兩個重要角色：一方面是傳統(tǒng)文化的接受者，另一方面是傳統(tǒng)文化的傳承者。

（1）作為傳統(tǒng)文化的接受者，專業(yè)知識瘸腿被動

幼兒教師發(fā)展的主要文化來源來自師范教育、入職輔導(dǎo)、在職培訓(xùn)、自我教育等。從訪談結(jié)果分析來看，一半以上的幼兒教師認(rèn)為在職教育對自己的專業(yè)發(fā)展幫助最大，而師范教育更傾向于是一種基礎(chǔ)性教育或入門教育。調(diào)查結(jié)果顯示，師范教育中側(cè)重幼教技能的課程，其比例高達(dá)53.2%，而基礎(chǔ)文化課開設(shè)的比例僅占15.2%。此外，幼兒教師專業(yè)對口現(xiàn)象并不樂觀，師資來源多樣，包括了正規(guī)幼師生、職高生、非師范生和小學(xué)教師，還有很大比例的教師是非學(xué)前教育或教育類專業(yè)。大專學(xué)歷的教師以職后培訓(xùn)居多，專業(yè)對口率較低。由此可見，我國幼兒教師教育方面普遍存在著瘸腿現(xiàn)象，其導(dǎo)致的結(jié)果就是幼兒教師文化經(jīng)驗的瘸腿與不足。而關(guān)于學(xué)習(xí)途徑的項目分析顯示，45.3%的教師是通過培訓(xùn)拓展專業(yè)知識，23%的教師則是通過相關(guān)書籍和報刊，可見當(dāng)前幼兒教師的學(xué)習(xí)主動性較差。綜上，幼兒教師在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)知識和專業(yè)知識方面，存在著普遍的瘸腿、被動現(xiàn)象。

（2）作為傳統(tǒng)文化的傳承者，教學(xué)機(jī)械復(fù)制

幼兒教師在組織教學(xué)方面依然以“教”為中心，把自己作為文化權(quán)威，將自己積累的經(jīng)驗傳承給兒童。在問及“幼兒教師組織教學(xué)的主要依據(jù)”時，有高達(dá)87人（42.2%的比例）選擇了“以幼兒為中心”（見表2）。由此可見，當(dāng)前幼兒教師作為文化的傳承者，已有一定的兒童中心的理念，不過由于量化研究限制，我們不排除這只是其宣稱的理念。但不可忽視的是，依然有20.9%的教師選擇課程大綱，這樣的教學(xué)傾向于機(jī)械復(fù)制，相對缺乏對孩子需要的關(guān)注。教學(xué)的機(jī)械“復(fù)制”，必然會強(qiáng)調(diào)權(quán)威的絕對化、內(nèi)容的統(tǒng)一化和方法的簡單化[5]，從而最終會貶抑創(chuàng)造，壓抑幼兒的個性發(fā)展。

2.同喻文化視野下的幼兒教師：教師之間派別割裂，家園溝通形式化

同喻文化，是指晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間[6]。本次調(diào)查的幼兒園教師超過一半是80后、90后。80、90后生活的時代基本上處在“同喻文化”的階段，他們在生活中很少再向父輩尋求經(jīng)驗，反而是更多地向在新的環(huán)境中捷足先登的同輩尋求經(jīng)驗[7]。而幼兒教師以同喻作為文化傳承模式的表現(xiàn)形式，主要包括兩個方面：教師之間的相互學(xué)習(xí)、教師與家長的交流學(xué)習(xí)。

（1）教師之間派別割裂

哈格里夫斯（Hargreaves）將教師文化劃分為四種形式：個人主義文化、派別主義文化、自然合作文化和人為合作文化。無論是個人主義文化還是派別主義文化，都存在其相對的封閉性和狹隘性，既不利于幼兒教師個體專業(yè)化的發(fā)展，也不利于幼兒教師群體專業(yè)化的發(fā)展。通過個別訪談記錄中的字眼，如“自干自的”、“三人一臺戲”、“我只和關(guān)系好的幾個同事交流學(xué)習(xí)”，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼兒園內(nèi)個人主義文化與派別主義文化依然普遍存在。而對于自然合作和人為合作這兩種文化傳承形式，其區(qū)別在于：人為合作文化更多的是在被強(qiáng)制性因素干擾后扭曲形成的自然合作文化。在哈格里夫斯看來，合作文化是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系[8]。而目前的幼兒園管理干擾了幼兒教師之間自然的文化傳承。比如，過多的觀摩課，會使教師產(chǎn)生一定的疲憊感和應(yīng)付感，影響同喻文化在教師專業(yè)發(fā)展中的真正作用，不利于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展?？傊?，受傳統(tǒng)幼兒園結(jié)構(gòu)、人事關(guān)系及性別的制約，當(dāng)前幼兒園教師之間融洽、開放、主動的同喻文化傳承模式的形成還存在一定的壓力和阻礙。

（2）與家長溝通形式化

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，36.4%的幼兒教師與家長的溝通緣起停留在領(lǐng)導(dǎo)要求、幼兒園傳統(tǒng)或者部分家長的要求上（見表3），缺乏主動性。此外，48.1%的幼兒教師表示會主動與家長溝通交流。這表明家園合作的重要性已經(jīng)引起了越來越多幼兒教師的重視，而這種文化傳承方式背后的深層意義亟須思考。當(dāng)前家園合作絕大多數(shù)的溝通地點在教室門口，時間選在家長接送孩子的短暫幾分鐘，而溝通內(nèi)容更多是停留在“今天乖不乖”、“有沒有聽老師的話”、“按時吃飯了嗎”等表面化問題上。比如，訪談中有個家長說：“兒子三歲了。在幼兒園，老師說他特別乖，可在家卻像個小霸王，一點理都不講?？傁肱c他老師好好交流交流，但由于自己工作忙，平時沒時間。平常也就接送孩子的時候說上一兩句無關(guān)緊要的話，特別希望和老師坐下來聊聊?！比绱送Ａ粼谛问交?、表面化的家園溝通形式，不僅發(fā)揮不了家園合作的良好效果，而且部分教師或者家長接收到的關(guān)于孩子的片面評價，甚至可能會影響到家園雙方對幼兒的判斷和指導(dǎo)。

3.后喻文化視野下的幼兒教師：教師忽略敷衍幼兒，專業(yè)理想欠缺

后喻文化，是和前喻文化傳承方向相反的文化，是指長輩反過來要向晚輩學(xué)習(xí)的文化[9]。在高度信息化的今天，幼兒園盡管仍然以前喻文化為主，但仍然避免不了后喻文化傳承方式的沖擊[10]。

（1）教師忽略敷衍幼兒

訪談中發(fā)現(xiàn)，面對幼兒的提問，每個教師都會遇到一些自己回答不上來的問題。比如，有的孩子會忽然問“為什么會有指甲”、“為什么有的樹葉是紅的，而有的是綠的”等等。此外，還有一些孩子的談話以及表現(xiàn)，會讓教師感慨“現(xiàn)在的孩子越來越不好教”。比如，面對一些新鮮復(fù)雜的玩具時，幼兒遠(yuǎn)比教師熟練；面對部分社會話題時，孩子的見解可能會讓我們自嘆不如。

面對“后喻文化”的到來，教師知識權(quán)威的消解，幼兒主體意識的增強(qiáng)，任何一個幼兒教師，包括家長，都不可能時時處處保證能給孩子正確的指導(dǎo)。那么作為一名合格的幼兒教師，又該如何面對后喻文化的挑戰(zhàn)呢？調(diào)查顯示（見表4），面對回答不上來的提問，56.3%幼兒教師會查資料后再告訴孩子，但仍有高達(dá)43.7%的幼兒教師會選擇應(yīng)付、忽略甚至忘記孩子的提問。當(dāng)部分孩子對教師權(quán)威提出挑戰(zhàn)時，仍有不少教師會選擇不理睬，甚至做出斥責(zé)等過激行為。

（2）專業(yè)理想欠缺

幼兒教師敷衍、忽略幼兒一定程度上體現(xiàn)了幼兒教師專業(yè)理想（教育理念、專業(yè)情意、專業(yè)道德）的欠缺。就工作動力的調(diào)查表明，幼兒教師選擇“為了使幼兒獲得更好發(fā)展”的比例僅為28.6%，表明幼兒教師的專業(yè)情意及教育理念的相對欠缺。相比較而言，“追求個人職務(wù)、職稱、收入提升”的比例占15.5%；“為獲得尊重和認(rèn)可努力工作，看重個人能力的體現(xiàn)”所占比例為30.6%。這表明超過一半的幼兒教師，其工作動力來自于他人或組織對其自身的認(rèn)可。當(dāng)然，這些可以作為不同的驅(qū)動力，促進(jìn)教師專業(yè)能力的提升。但不可忽視的是，仍有25.3%的人認(rèn)為工作就是一種不需要思考的習(xí)慣。這部分教師陷入了職業(yè)倦怠和發(fā)展的“高原期”。由此可見，幼兒教師尚未從內(nèi)在精神認(rèn)可自己的專業(yè)發(fā)展，專業(yè)理想欠缺的現(xiàn)象還比較普遍。

三、文化傳承視野下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的定位與思考

1.前喻文化重塑反思創(chuàng)新型教師

前喻文化作為傳統(tǒng)的文化傳承方式，近年來受到了廣泛的爭議。其中，米德認(rèn)為，二戰(zhàn)后全人類正朝著“后喻文化”時代發(fā)展，現(xiàn)在的社會前喻文化已經(jīng)失去了生命力[11]。然而縱觀歷史，我們可發(fā)現(xiàn)前喻文化在任何一個時期都有其存在的價值與意義。面對當(dāng)今社會多種文化傳承模式共存的現(xiàn)狀，同時考慮到幼兒園中傳統(tǒng)知識存在的必要性、學(xué)前兒童的身心發(fā)展特點以及教師的個體自身成長需求[12]等等，我們都不能摒棄或忽視前喻文化。

無論作為文化的接受者，還是傳承者，幼兒教師有必要把握自己作為文化中介的主動性，積極全面地接受專業(yè)知識，進(jìn)行文化學(xué)習(xí)。同時，幼兒教師絕不僅僅是傳統(tǒng)文化的機(jī)械復(fù)制者。文化的傳承、幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，需要傳播者——幼兒教師，做出有思想、有想法的加工與選擇。而如此的加工與選擇，必然離不開反思與創(chuàng)新。美國心理學(xué)家波斯納提出“一個教師發(fā)展的公式：發(fā)展=經(jīng)驗+反思”。我國學(xué)者也認(rèn)為“教學(xué)反思，是教師借助行動研究，不斷探討與解決教學(xué)目的、教學(xué)工具和自身方面的問題，不斷提升教學(xué)實踐的合理性，使自己成為專家型教師的一種方式和途徑”[13]。如此看來，幼兒教師需要通過記錄觀察日志、撰寫反思日記、教育敘事、案例研究、行動研究、教育博客等形式對知識、對教學(xué)、對學(xué)習(xí)進(jìn)行反思與創(chuàng)新。

2.同喻文化亟須溝通交流型教師

當(dāng)前年輕化的幼兒教師隊伍有著更加獨特的想法與做法，在他們之間形成同喻文化的傳承模式相對來說更容易。只是如何規(guī)避年輕幼兒教師文化傳承過程中過度的個人主義文化、派別主義文化，以及如何讓家園溝通的文化傳承向更深層次發(fā)展，則是當(dāng)前值得我們思考的問題。

（1）教師之間構(gòu)建“流動的馬賽克”

面對教師的文化傳承模式，哈格里夫斯從后現(xiàn)代視野出發(fā)，構(gòu)建了第五種教師文化模式——“流動的馬賽克”，即學(xué)校根據(jù)教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的實際需要，允許若干個教師小組的存在，每個教師小組的活動范圍和成員并不是固定的，而是交叉重疊的[14]。教師小組之間彼此是開放的、相互合作和相互支持的。因此，不同教師小組、不同教師成員的智慧在“流動”中凝聚，從而形成教師智囊團(tuán)，在同輩之間最大化地促進(jìn)教師發(fā)展。相似地，具有“共享愿景”和“去私人化實踐”特征的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的提出，也為幼兒教師之間形成良性的同喻文化傳承模式提供了新的視角和方法，值得研究者和管理者去嘗試。

（2）家園之間溝通方式多元化，溝通內(nèi)容深層次

對于家園合作內(nèi)容與方式問題，首先需要幼兒教師認(rèn)識到其重要意義；其次要做到實處，不能流于形式。那么如何做到實處？首先，需要幼兒園管理方面給予科學(xué)的引導(dǎo)和組織，例如成立家長委員會、鼓勵家長來園參觀、舉行家長周末講座、定期舉行親子活動等，為幼兒教師在家園合作工作方面提供良好的氛圍。其次，幼兒教師需要明白，家長既是自己學(xué)習(xí)的對象，也應(yīng)該是自己引導(dǎo)的對象，把自己看作是家長的合作者，與家長平等相處。再次，教師還要注意引導(dǎo)家長的教育觀念，認(rèn)真履行教師的教育導(dǎo)向職責(zé)；此外，還要主動聯(lián)系溝通家長，為其提供個別化有效服務(wù)。

總之，當(dāng)幼兒教師無法從既成經(jīng)驗里找到方法時，最好的辦法就是向同事學(xué)習(xí)，向同伴學(xué)習(xí)，向同學(xué)學(xué)習(xí)，向家長學(xué)習(xí)，向“現(xiàn)實”學(xué)習(xí)。幼兒教師要重視同喻文化的影響，成為溝通交流型教師。

3.后喻文化呼喚平等幸福型教師

在網(wǎng)絡(luò)文化和信息高速發(fā)展的大環(huán)境下，傳統(tǒng)的前喻文化傳承方式已無法主宰幼兒園的文化傳承模式。即使對于年齡較小的幼兒而言，網(wǎng)絡(luò)時代“文化反哺”現(xiàn)象的客觀存在已經(jīng)成為不爭的事實。幼兒教師如何面對后喻文化的挑戰(zhàn)，如何構(gòu)建良好的師幼文化傳承模式，對幼兒知識的構(gòu)建、價值觀念的形成、身心的健康成長有著不容忽視的重要作用。

（1）教師是幼兒平等對話的伙伴

師幼關(guān)系中，幼兒是絕對的弱者，有較強(qiáng)的被塑造性。但在后喻文化中，幼兒的主體性得以彰顯，幼兒會將自己的認(rèn)知呈現(xiàn)在教師面前，部分認(rèn)知甚至?xí)o教師權(quán)威帶來挑戰(zhàn)。面對后喻文化帶來的壓力與挑戰(zhàn)，幼兒教師切不可忽略、應(yīng)付和敷衍，更不可打壓、批評和指責(zé)。首先，教師和幼兒之間是平等的、互相對話的關(guān)系，教師必須真正把幼兒當(dāng)作“對話”的伙伴，真誠地做幼兒的“對話”伙伴。其次，后喻文化強(qiáng)調(diào)教師與幼兒間的互動關(guān)系，強(qiáng)調(diào)師幼的共同發(fā)展和成長。結(jié)合后喻文化傳承方式，幼兒教學(xué)中的不確定因素大大增加，這就要求教師與幼兒積極參與，共同探索。教師不再主導(dǎo)課堂話語權(quán)，而成為與幼兒共同活動的探索者。教師要擺正自己和幼兒的位置，以幼兒發(fā)展為本，真正走進(jìn)幼兒的心靈，作為平等的個體，和他們一起探索世界的奧秘[15]。

（2）幼兒教師是幸?？鞓返穆殬I(yè)

專業(yè)理想的缺失除了個別教師自身情意的問題外，更多的是職業(yè)倦怠帶來的困惑。職業(yè)倦怠，往往會使幼兒教師工作積極性低、生理與心理技能失調(diào)、態(tài)度信仰缺失等，造成一定意義層面上專業(yè)理想的缺失。例如，面對幼兒的提問，幼兒教師所表現(xiàn)出來的冷漠、斥責(zé)、缺乏耐心等。為解決這一問題，幼兒園管理者要認(rèn)識到走向幸福才是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的歸宿[16]，須給予幼兒教師生命關(guān)懷，從外激發(fā)幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同與使命感，關(guān)照生命原本的需求，讓幼兒教師體會到與兒童平等對話、共同探索的過程是精神享受和快樂分享的過程，是幸福的過程。此外，幼兒教師自身應(yīng)該從內(nèi)在信念上認(rèn)同自己的工作，喜歡孩子，從內(nèi)心體會幼兒教師的幸福。

注：本文系河南師范大學(xué)（國家）大學(xué)生創(chuàng)新性實驗計劃資助項目研究成果之一（項目編號：101047638）。

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（作者單位：教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

（責(zé)任編輯：龔道娣）