跨學校遠程協(xié)作學習的教學模式設計*

摘 要： 跨學校遠程協(xié)作學習的教學模式設計，以跨學校遠程協(xié)作學習模式的教學設計流程圖為基礎，闡述了跨學校遠程協(xié)作學習的設計步驟，即校際協(xié)作項目的需求分析、選擇合適的校際協(xié)作伙伴、分析協(xié)作目標的共享程度、制定校際協(xié)作的教學策略、設計促進協(xié)作的評價方式、校際協(xié)作的學習管理。教學設計既是對諸多要素綜合分析與考慮的過程，也是網(wǎng)絡化教學設計新思想與新策略的體現(xiàn)。

關鍵詞： 跨學校；遠程協(xié)作學習；教學設計

中圖分類號：G40-034 文獻標識碼：A 文章編號：2095-0829（2014）01-0048-04

跨學校遠程協(xié)作學習，簡稱校際遠程協(xié)作學習或遠程協(xié)作學習，是指不同學校的學生與教師圍繞特定專題或目標的遠程協(xié)作學習，他們主要通過電子郵件、論壇或者其他在線學習工具或環(huán)境來共同學習。這種遠程協(xié)作學習模式早期主要用于中小學的專題研究性學習，近年來隨著高校網(wǎng)絡課程的開放共享，也被逐漸運用于大學課程的網(wǎng)絡教學。

幾年以來，筆者以桑新民教授主持的國家級精品課程“學習科學與技術”為基礎，在相關課程教學中探索基于同類網(wǎng)絡課程的跨學校遠程協(xié)作學習，協(xié)作師生涉及海南師范大學、南京大學、五邑大學、寧波大學等國內高校。在改革中，我們協(xié)作團隊一直在高校中提倡聯(lián)結不同學校的教師與學生，共同創(chuàng)建基于同類課程的校際協(xié)作網(wǎng)絡學習共同體，[1]42-46開展多層次的校際遠程協(xié)作學習，[2]40-47這種改革打破了不同學校孤立建設網(wǎng)絡課程的割裂格局，是探索高校網(wǎng)絡課程跨學校協(xié)作共建的新途徑。鑒于校際遠程協(xié)作學習的復雜性，其教學設計既是對諸多要素綜合分析與考慮的過程，也是網(wǎng)絡化教學設計新思想與新策略的體現(xiàn)。

一、跨學校遠程協(xié)作學習的教學設計概述

基于課程的跨學校遠程協(xié)作不同于隨意性的網(wǎng)絡學習，它是具有特定課程目標與教學要求的網(wǎng)絡學習活動。結合遠程協(xié)作學習的教學改革實驗，依據(jù)信息化教學設計的基本原理，筆者認為校際遠程協(xié)作學習的教學設計應注重協(xié)作需求分析、學習伙伴選擇、教學目標共享、教學策略與教學資源設計、學習評價與學習管理設計等基本的教學設計策略，由此提出校際遠程協(xié)作學習的教學設計模式，如圖所示。

二、校際遠程協(xié)作學習的教學設計步驟

1.校際協(xié)作項目的需求分析

課題領導、專家引領、朋友關系、協(xié)作項目的共通性等都可能促使校際協(xié)作項目的建立。然而，有效的校際協(xié)作需要建立在科學評估與系統(tǒng)設計基礎上。學習需求是校際協(xié)作學習項目設計的出發(fā)點，在學習需求分析中，通常需要從課程學習需求、校際協(xié)作的價值、協(xié)作參與者三方面進行校際協(xié)作的需求分析。在課程需求方面，主要考慮選擇哪些課程目標或學習內容進行校際協(xié)作。一般來說，課程學習中的核心概念、實踐或研究項目既是協(xié)作各方共同關注的課程重點內容，又能夠利用校際協(xié)作的多元觀點與交流協(xié)作促進其學習，是比較理想的校際協(xié)作設計內容。校際協(xié)作的價值主要考慮該項目的校際遠程協(xié)作是否有利于跨文化交流、跨學科拓展、遠程協(xié)作等學習者綜合能力的培養(yǎng)，是一種面向未來社會人才培養(yǎng)的學習需求。協(xié)作參與者的學習需求則主要從協(xié)作伙伴的能力培養(yǎng)或個人發(fā)展等方面分析校際協(xié)作項目的需求。

校際協(xié)作項目的需求分析，目的是識別潛在的合作項目，確定校際協(xié)作項目的總目標。這種分析涉及幾種需求，包括共同的信息交流項目、共同的作品創(chuàng)作項目、共同的研究項目、尋找團隊項目的合作伙伴、指導教師的合作、擴大教學成果的交流與影響等。在具體的協(xié)作情境中，有些協(xié)作項目是由某類協(xié)作需求而引發(fā)的，有些協(xié)作項目則可能是由多個協(xié)作需求相互作用而引發(fā)的。例如，在我們的“學習科學與技術”網(wǎng)絡課程中主要有思維導圖、研究性學習、學習理論、技術學習等內容，根據(jù)課程內容與校際學習需求主要設計了思維導圖遠程評論、研究性學習、專題理論研討三個遠程協(xié)作學習專題。

2.選擇合適的校際協(xié)作伙伴

尋找并選擇合適的遠程合作者，是校際遠程協(xié)作順利開展的必備條件。盡管需求分析階段已經根據(jù)對協(xié)作伙伴的總體情況做出初步的評估，在分析校際協(xié)作伙伴的學習特征時，需要將協(xié)作雙方的具體學習特征或學習風格進行比較分析，以考慮協(xié)作雙方在課程定位、教師風格、學生人數(shù)規(guī)模、可協(xié)調的教學進度、學習能力（知識、技術、遠程協(xié)作能力等）、學習動機、互聯(lián)網(wǎng)等重要協(xié)作因素上的匹配度。學生之間的學科知識能力、興趣、視角、經驗背景等的差異與匹配，有助于增強校際協(xié)作學習的有效性，校際協(xié)作伙伴的選擇不僅要考慮學習主題的一致性，同時要分析協(xié)作雙方的互補性與可適應性。比較于一對一的遠程協(xié)作學習，基于校際網(wǎng)絡學習共同體的協(xié)作活動，可以在多所學校、多類型協(xié)作團隊、多個層次參與人員（如研究生導學、專家、研究人員等）等更廣泛

的范圍內尋找協(xié)作伙伴。因此，在近年的遠程協(xié)作學習實踐中，對于研究性學習，我們主要與南京大學等研究型大學合作實施；而對于應用型的思維導圖項目，則主要與五邑大學等應用型大學合作展開。參與的協(xié)作學員以必修課的本科生為主，同時還有研究生，選修課由本科生參與等。

3.分析協(xié)作目標的共享程度

不同學校的師生由于課程定位、知識結構、關注問題的差異，既可能產生互相啟發(fā)的校際協(xié)作伙伴關系，也可能由于互相不理解而導致無效的協(xié)作。在校際協(xié)作過程中，注重從溝通中分析協(xié)作雙方或協(xié)作多方在教學目標上的共享性與差異性，有利于協(xié)作過程中的職責定位、相互理解與相互幫助，是有效協(xié)作的關鍵。例如在校際協(xié)作中發(fā)現(xiàn)，不同學校學生對選題的偏好傾向存在著差異，公共選修課程的學生傾向于從素質培養(yǎng)的視角開展專題研究，教育技術專業(yè)課程的學生則傾向于從技術開發(fā)或從理論研究視角開展專題研究。教師與學生認識這種協(xié)作目標的差異，有利于協(xié)作雙方認識與學習彼此的長處，并在協(xié)作過程中幫助雙方達到更好的學習目標。有時候這種協(xié)作需要某種程度的妥協(xié)，但只要協(xié)作雙方本著“求同存異”的態(tài)度積極解決問題，就可以發(fā)揮校際協(xié)作的潛在優(yōu)勢?？偟膩碚f，校際協(xié)作過程中主要存在三種類型的協(xié)作目標配對：相同或相似的目標（如研究性學習、專題研討、調查等）；部分一致的目標（如遠程評論等）；能力互補型協(xié)作伙伴（如專題研討、“遠程導學-本地學生”虛擬團隊等）。

4.制定校際協(xié)作的教學策略

教學策略制定是對完成特定的教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。[3]在校際協(xié)作活動設計中，教學策略的要素可概括為學習過程、學習資源和學習平臺，并且這些要素是相互支持與集成的關系，共同構成一個以學習者為中心的學習支持環(huán)境。教學策略設計階段主要回答怎樣開展校際協(xié)作學習，要做的主要工作有：（1）對學習活動主題與學習過程的選擇，簡稱學習模式設計；（2）校際協(xié)作學習資源設計；（3）選擇或開發(fā)校際協(xié)作平臺環(huán)境。這一階段需要決定如何協(xié)作即以最大程度上適和協(xié)作各方的課程目標、學生學習特點、教學進度等要求，包括本地教學與校際協(xié)作學習的銜接、校際協(xié)作過程的互動、校際協(xié)作人力資源的組織與管理、電子資源的開發(fā)與利用等。在校際協(xié)作學習實施中，這一階段最大的難點可能是協(xié)作雙方需要進行教學進度的協(xié)調，尤其在一些需要及時互動的關鍵點上要達成一致。理想的校際協(xié)作過程是在最理想的教學形式、方法與實際可協(xié)調時間之間的某種平衡。在遠程協(xié)作項目需要特殊的協(xié)作平臺，而校際網(wǎng)絡學習共同體的一般性交流平臺不能滿足其需求時，就需要設計專門的協(xié)作交流環(huán)境。例如，由于思維導圖主要是基于圖像的學習，我們針對思維導圖校際協(xié)作項目設計了圖像Blog群組的社會性軟件平臺。[2]10

5.設計促進協(xié)作的評價方式

Shepard（2000）認為，為了適應并支持基于社會建構主義的學習環(huán)境，學習評價應從兩方面做出調整：（1）首先評價的內容與形式應當能夠表達重要的思想和問題解決策略；（2）學生與教師要學會將評價視為洞察力與幫助的來源，而不是獎罰。[4]40-62在校際協(xié)作學習中，將評價內容與方法過程化、可視化、激勵化是促進校際協(xié)作學習的有力措施。這種注重過程的評價有助于校際協(xié)作成員保持連續(xù)不斷的參與興趣，增強項目凝聚力，并激勵個體和小組為完成項目目標不斷地努力。具體來說，可以定期組織學生自己小結與統(tǒng)計論壇發(fā)帖情況，開展校際專題研討，這都是一種融評價與教學于一體的教學策略。此外，成果分享是遠程協(xié)作學習項目的主要活動環(huán)節(jié)和重要特征之一，不僅有利于各協(xié)作學校的優(yōu)良資源共享，尤其有利于激勵個體、小組或班級發(fā)展。成果分享的方式多種多樣，可以是物質的，也可以是觀念性的，如競賽獲獎、評選先進、習作發(fā)表、作品參展，也可以是得到教師、專家、同伴的肯定、贊揚。無論何種形式，成果分享是使學生獲得貢獻感、責任感、成就感、興趣感、創(chuàng)造價值等滿足的重要途徑。在實踐中，除了在網(wǎng)絡上組織各種專題的網(wǎng)絡大賽與網(wǎng)絡交流，還可以同時在本地舉行校際作品展覽以激勵各協(xié)作學校的成果分享活動。

6.校際協(xié)作的學習管理

遠程合作學習項目，大多是基于雙方協(xié)作意愿而協(xié)議建立起來的學習項目，其組織特性具有模糊的超邊界性。參與者自治的、協(xié)作化的管理機制是保證遠程合作學習項目有效性的根本措施。在網(wǎng)絡學習共同體的學習環(huán)境中，教師、學生、導學是社團學習的合作伙伴，他們之間是協(xié)作設計與共同學習的關系，參加校際協(xié)作學習的所有教師和學生既是項目的參與者，也是項目的設計者與管理者。項目的規(guī)劃、設計、組織、領導和控制大多在指導教師的協(xié)調領導下由相關參與者共同協(xié)商完成，而不是交給某個班級、指導教師或學科專家包辦。在具體的協(xié)作團隊項目中，協(xié)作主題、目標、交流方式等則主要由團隊成員共同協(xié)商設計。當然，要實現(xiàn)這種設計主體的轉換，需要教師具備比較強的專業(yè)素養(yǎng)，并且能夠在實踐中培養(yǎng)學習者與參與人員的學習設計與管理能力?？傊?，在設計校際協(xié)作項目時，協(xié)作學校的教師、導學、學生都應該參與到校際協(xié)作主題或項目的設計開發(fā)中，在對話協(xié)商中開展校際協(xié)作學習的自主管理，必要的時候還應當開展校際教師、網(wǎng)絡導學、遠程學習者的協(xié)作技能培訓或專題研討，以促進遠程協(xié)作學習從他組織向自組織管理轉變。

總之，校際協(xié)作學習的目的不是加強教學的集權式統(tǒng)一管理，而是利用校際差異創(chuàng)造富有啟示的創(chuàng)新性教學。不同學校的學生與教師通過網(wǎng)絡聯(lián)結起來，共同開展一門課程或一個單元的專題學習，其教學設計應該充分考慮各種教學要素之間的適切性，同時應注重發(fā)揮遠程協(xié)作教師的設計主體性與遠程協(xié)作學習者的學習主動性，才能夠使得這種跨學校的遠程協(xié)作學習真正成為吸引不同學校師生共同參與的學習活動。

參考文獻：

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[3]周軍.教學策略[M].北京：教育科學出版社，2003.12.

[4]Charlotte N.Gunawardena ，Building an online wisdom community a transformational design model[J].Journal of Computing in Higher ducation，Spring 2004， Vol. 15（2）.