課程開發(fā)的意識(shí)形態(tài)詮釋

(廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510075)

課程開發(fā)與意識(shí)形態(tài)的關(guān)系非常密切，課程通常具有某種意識(shí)形態(tài)特性。瓦克(walker,1978)曾指出，課程政策就像政治平臺(tái)，它們?cè)谙盗械恼n程選擇中表明了自己的立場(chǎng)，由于它能夠象征主流階級(jí)的權(quán)力、意志、價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)，實(shí)質(zhì)上是一種官方賦予的“合法化知識(shí)”。將課程置于更大的政治與文化背景中，可以揭示出課程中所蘊(yùn)含的意識(shí)形態(tài)本質(zhì)及作用機(jī)制。本文就意識(shí)形態(tài)對(duì)課程開發(fā)及課程實(shí)踐的潛在影響進(jìn)行梳理與探討。

1 意識(shí)形態(tài)對(duì)課程開發(fā)的教育表達(dá)

對(duì)任何一種規(guī)范性事業(yè)進(jìn)行定義時(shí)，都離不開某種價(jià)值信念的指導(dǎo)。這些價(jià)值信念，可以不同形式呈現(xiàn)，最終形成某種意識(shí)形態(tài)觀念。意識(shí)形態(tài)在哲學(xué)詞根上最早是培根創(chuàng)造的。普通意義上的意識(shí)形態(tài)(ideologies)指的是信念體系，多涉及觀念或價(jià)值體系以及相應(yīng)的行動(dòng)，指導(dǎo)著人們對(duì)某些教育事件的決策實(shí)踐。人們的價(jià)值觀在增多，這些價(jià)值觀在學(xué)校教育、課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)等方面一直尋找它們的教育表達(dá)方式。

意識(shí)形態(tài)通常用一種暗示和建議性的語言來表明自己。例如，當(dāng)用一種工業(yè)競(jìng)爭(zhēng)者的語言來強(qiáng)調(diào)特殊的教育目標(biāo)——“奪回我們?cè)谑澜缃?jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)地位”時(shí)，那么我們對(duì)學(xué)校使命的定義就漸漸由工業(yè)術(shù)語打造。在這種情況下，學(xué)校看起來就好像成了制造產(chǎn)品的組織，產(chǎn)品是學(xué)生——他們的知識(shí)和技能與其他所有產(chǎn)品一樣，都符合各種特定標(biāo)準(zhǔn)和品質(zhì)控制尺度。

因此，課程的意識(shí)形態(tài)可描述為一系列關(guān)于學(xué)校應(yīng)該教什么、為了什么目的、出于什么原因的信念。這些意識(shí)信念是通過文化傳播的過程和專業(yè)知識(shí)的社會(huì)化來表現(xiàn)和發(fā)展的，并且反映在人們對(duì)現(xiàn)實(shí)、知識(shí)、思想和教育的性質(zhì)的隱性或顯性的假設(shè)中。這些意識(shí)信念，用我們描述學(xué)校、教學(xué)和學(xué)習(xí)的語言揭示了自己的本質(zhì)。

意識(shí)形態(tài)對(duì)課程體系的另一個(gè)作用方式來自語言對(duì)觀念的整合，包括那些塑造課程觀或?qū)W習(xí)教育目標(biāo)的觀念，以及尚未注意到的作用于人類態(tài)度的觀念。例如，當(dāng)我們將智力定義為進(jìn)行抽象的能力，并把抽象僅僅定義為使用詞匯和數(shù)字的能力時(shí)，我們就給學(xué)校強(qiáng)加上了反映這些觀念的標(biāo)準(zhǔn)，并因此限制了其他可能性。

教育是一項(xiàng)規(guī)范性事業(yè)，對(duì)其進(jìn)行探究不可能是價(jià)值中立的。例如，在民主國(guó)家或多元社會(huì)，對(duì)課程開發(fā)的決策過程需要經(jīng)歷審議、討論、調(diào)整等多個(gè)環(huán)節(jié)，因此“純”意識(shí)形態(tài)的事例是比較少見的。教育意識(shí)形態(tài)可能存在于從最明顯、公開、清晰的目的、內(nèi)容和原理，到最細(xì)微、私人、潛在的觀點(diǎn)的連續(xù)體中。理解課程意識(shí)形態(tài)或再?gòu)V一些的教育意識(shí)形態(tài)，有利于我們理解教育實(shí)踐，了解關(guān)于價(jià)值的信念是如何影響教育的內(nèi)容、目的和原因的。這些信念間的轉(zhuǎn)換對(duì)學(xué)校功能的主次具有實(shí)質(zhì)性的決定作用。同時(shí)，它也是學(xué)校實(shí)際起作用的途徑，即實(shí)際幫助學(xué)生形成它們對(duì)教育界和自己的價(jià)值觀的看法的方式。它還可用于檢驗(yàn)學(xué)校，在揭露它們公開信奉的意識(shí)形態(tài)的同時(shí)，揭露它們潛在的意識(shí)形態(tài)和潛臺(tái)詞。

2 影響課程開發(fā)的主要意識(shí)形態(tài)描述

迄今為止，對(duì)意識(shí)形態(tài)的描述仍紛繁復(fù)雜，有文化學(xué)視角的，也有哲學(xué)視閾的。意識(shí)形態(tài)也可能是潛在的，而不是彰顯的。可以說，所有的學(xué)校至少都有一種意識(shí)形態(tài)引導(dǎo)著學(xué)校的職能。影響課程開發(fā)的主要意識(shí)形態(tài)有以下幾種：

2.1 宗教的正統(tǒng)的意識(shí)形態(tài)

此前所說的意識(shí)形態(tài)觀念，或多或少都植根于宗教信仰。宗教的正統(tǒng)的意識(shí)形態(tài)的共同特征是它們堅(jiān)信上帝的存在和上帝的旨意在確定教育實(shí)踐的內(nèi)容、目的和條件方面的重要性。它們理念的核心，都有一種對(duì)超自然的生命的信仰，有一些還不允許人們對(duì)其基本的價(jià)值假設(shè)加以嚴(yán)密的分析。雖然禁止人們對(duì)其核心信念進(jìn)行嚴(yán)密的審視導(dǎo)致了它獨(dú)斷的形式，與教育過程背道而馳，但由于其對(duì)教育實(shí)踐的內(nèi)容或開展實(shí)踐的條件不斷造成影響，這些信念也會(huì)影響著學(xué)校課程設(shè)置與青少年的生活。因此，事實(shí)上，這些意識(shí)形態(tài)很難與教育實(shí)踐的結(jié)果脫得開干系。

2.2 理性人文主義的意識(shí)形態(tài)

理性人文主義的現(xiàn)代根源是啟蒙主義，而它最原始的根源是柏拉圖的思想。啟蒙主義學(xué)者奧古斯特·孔德等人認(rèn)為，從原則上說，我們生活于其中的宇宙是可以認(rèn)識(shí)的，只要通過理性的方法和最科學(xué)的例證，就能發(fā)現(xiàn)世界運(yùn)轉(zhuǎn)的規(guī)律性。對(duì)他們來說，神秘主義和宗教的啟示都是不符合人類理性本質(zhì)的做法，而人類理性的本質(zhì)，正如亞里士多德指出的，就是想要認(rèn)識(shí)。

理性人文主義對(duì)于教育實(shí)踐的意義，集中在課程內(nèi)容和教學(xué)方法方面。人文主義者認(rèn)為，學(xué)生一旦學(xué)會(huì)了閱讀和計(jì)算，那他們以后學(xué)的內(nèi)容就應(yīng)該全是優(yōu)秀的創(chuàng)作。理性人文主義作為一種教育的意識(shí)形態(tài)，也常常受到人們的指責(zé)，認(rèn)為它的文化目光褊狹——只看到西方的文化內(nèi)容，而且優(yōu)越感太強(qiáng)。

2.3 進(jìn)步主義的意識(shí)形態(tài)

進(jìn)步主義的意識(shí)形態(tài)分為兩個(gè)流派，它們雖互不相同卻是相輔相成的。其中，一種扎根于人類的經(jīng)驗(yàn)和智力本質(zhì)的概念中，而另一種卻扎根于社會(huì)改革的概念之中。在某種意義上，進(jìn)步主義的這兩個(gè)流派，一方強(qiáng)調(diào)了人的個(gè)性，另一方強(qiáng)調(diào)了政治性。杜威的著作被看成了進(jìn)步主義這一意識(shí)形態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)讀物，他認(rèn)為，作為一個(gè)生長(zhǎng)中的生命體，人類主要的發(fā)展首先是適應(yīng)環(huán)境，然而環(huán)境不可能總是安逸而舒適的，這就需要人類去改變環(huán)境。因此，人類的生命即是一個(gè)不斷建構(gòu)適應(yīng)性的過程。智力本身并不是固定的，而是可以增長(zhǎng)的。智力所囊括的范疇不僅只限于有限的文字或數(shù)字內(nèi)容，它還可以表現(xiàn)在任何需要解決問題的過程之中。

受進(jìn)步主義意識(shí)形態(tài)影響，課程開發(fā)理念不再是靠政府制定、進(jìn)而強(qiáng)加于老師的靜止的、固定的內(nèi)容體系。學(xué)生作用于環(huán)境，他們不是簡(jiǎn)單地接受環(huán)境，而是在參與的過程中，對(duì)環(huán)境作了個(gè)體性轉(zhuǎn)換。從未接觸過學(xué)生的人不能想當(dāng)然地制定課程，因此，要給予教師發(fā)揮其在課程創(chuàng)制中的基礎(chǔ)作用。

2.4 批判理論

批判理論是一種研究學(xué)校和社會(huì)的方法，它的主要作用只是給構(gòu)成事業(yè)基礎(chǔ)的隱性價(jià)值觀一些告誡和啟示。作為一種方法，批判理論受到解釋學(xué)的文本傾向影響；它通常以揭示社會(huì)虛假面和價(jià)值觀變遷為己任，充當(dāng)社會(huì)仲裁的角色。

要達(dá)到這個(gè)目的，批判理論者必須關(guān)注學(xué)校教育的結(jié)構(gòu)、規(guī)定角色的方法、所教內(nèi)容下掩藏的信息——總之，必須弄明白學(xué)校里的“隱性課程”。這些隱性課程存在于教師傳達(dá)給學(xué)生的信息、學(xué)校結(jié)構(gòu)、教材以及其他的教育資源里。因此，隱性課程常常被認(rèn)為是為學(xué)校想為之服務(wù)的權(quán)威人物的利益服務(wù)的，而學(xué)校通常對(duì)此并無意識(shí)。

2.5 概念重建主義

這種觀點(diǎn)在教育界始于20世紀(jì)70年代初，與其說概念重建主義是一種信條，還不如說它是一種思潮。也就是說，概念重建是一種教育的思考方式，一種有助于更好地達(dá)到目標(biāo)的計(jì)劃。持這種意識(shí)形態(tài)觀點(diǎn)的人認(rèn)為，美國(guó)的學(xué)校中缺乏對(duì)個(gè)人目的、生活經(jīng)驗(yàn)等方面的深層次的尊重，缺乏對(duì)個(gè)人生活理想的尊重，對(duì)那些抵制評(píng)估、測(cè)驗(yàn)等的理解形式也缺乏應(yīng)有的尊重。在諸多其他因素中，學(xué)校的失誤在于其工業(yè)化的設(shè)計(jì)、對(duì)待學(xué)生的技術(shù)化態(tài)度、對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的漠視以及對(duì)工具主義和超現(xiàn)實(shí)主義的執(zhí)迷。在概念重建主義者看來，他們主要關(guān)注的并非讓學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣謀生，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)生活。而要學(xué)會(huì)生活，必須學(xué)會(huì)傾聽自己內(nèi)心的聲音，關(guān)注這類事情在今天的環(huán)境中不僅可能而且必要。學(xué)校以培養(yǎng)學(xué)生為將來的生活做準(zhǔn)備為目標(biāo)，當(dāng)他們向?qū)W生傳遞所有問題都能解決、所有疑問都有答案的理念時(shí)，卻是對(duì)他們的誤導(dǎo)。如果學(xué)校的教育模式是這樣的，那么對(duì)學(xué)生來講，學(xué)校的教育目標(biāo)就是由希望擴(kuò)展他們的意識(shí)、發(fā)掘他們潛在的想象力變成了成功地使學(xué)生適應(yīng)于一種技術(shù)路線。

2.6 多元認(rèn)知論

雖然多元認(rèn)知論的概念至少在亞里士多德時(shí)就已經(jīng)出現(xiàn)了，但直到最近20年，教育界才真正地提出了知識(shí)和智能的多元概念。就知識(shí)的概念而言，多元認(rèn)知論認(rèn)為，人類最明顯的特征之一就是可以創(chuàng)造和使用符號(hào)的能力。就課程領(lǐng)域而言，英國(guó)的保羅·赫斯特(Paul Hirst，1974)等課程理論家用自己的方式強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的多元性和不同認(rèn)知形式的共同功能。而這些概念又為他們關(guān)于學(xué)校應(yīng)當(dāng)教什么、應(yīng)當(dāng)獎(jiǎng)賞什么樣的教育結(jié)果的觀點(diǎn)奠定了基礎(chǔ)。

在強(qiáng)調(diào)多元意義的同時(shí)，還必須強(qiáng)調(diào)一下多元智能(Gardner，1983)。對(duì)許多認(rèn)知心理學(xué)家而言，智能不僅是人類擁有的東西，它還是人類不斷在做的事情。打開多元認(rèn)知的大門，我們將看到充滿潛力的全新的課程。首先，在這股思潮下，讀寫能力的概念被擴(kuò)大了，它不僅是指閱讀能力，擴(kuò)展后還包括了對(duì)人類傳達(dá)意義的所有形式的信息進(jìn)行編譯或解碼的能力(Eisner，1982)。在更廣義的理解中，這一概念還合并了與聽覺有關(guān)的符號(hào)理論。

上述分析的六種課程的意識(shí)形態(tài)都各自有不同程度的操作性。理性人文主義和宗教的正統(tǒng)學(xué)說，這兩種意識(shí)形態(tài)在學(xué)校中的影響力不相上下。許多以擴(kuò)大和改進(jìn)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐為使命的財(cái)團(tuán)和組織，他們的立場(chǎng)基本上都偏向于其中之一。就美國(guó)的學(xué)校而言，進(jìn)步主義與概念重建主義、多元認(rèn)知論及批判理論相比，可能顯得更為流行一些。多元認(rèn)知論的課程方案缺乏必要的執(zhí)行計(jì)劃，而批判理論和概念重建主義，從本質(zhì)上看更像是一種思想態(tài)度，而不是方法論的規(guī)則。

3 意識(shí)形態(tài)影響課程開發(fā)的本質(zhì)分析

由于課程與知識(shí)的密不可分，課程內(nèi)容內(nèi)在地就表現(xiàn)為一種知識(shí)體系。被納入學(xué)校教育與課程中的文化，猶如真理的化身，備受社會(huì)信奉。但經(jīng)過上述分析不難發(fā)現(xiàn)，所有的“知識(shí)”都是帶有一定社會(huì)偏見，即知識(shí)的構(gòu)建總是為了服務(wù)于社會(huì)中某些人的特定利益。并非所有的社會(huì)集團(tuán)或階層所擁有的知識(shí)都可以進(jìn)入課程，能夠成為課程內(nèi)容的只有統(tǒng)治階級(jí)的知識(shí)，也就是說，課程內(nèi)容是社會(huì)統(tǒng)治集團(tuán)意識(shí)形態(tài)的反映，體現(xiàn)出社會(huì)控制的重心。所以，意識(shí)形態(tài)不僅控制著社會(huì)所認(rèn)可的知識(shí)的范型，而且控制著知識(shí)的具體內(nèi)容。任何一種知識(shí)，無論其本體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值有多大，只有符合社會(huì)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，并滿足其社會(huì)控制的目的，才能夠成為課程內(nèi)容。

從社會(huì)歷史發(fā)展過程來看，有許多課程直接“取材”于社會(huì)，尤其在等級(jí)制社會(huì)里，社會(huì)的意識(shí)形態(tài)直接決定著學(xué)校課程的目標(biāo)以及內(nèi)容。例如，貴族階層所接受的英才教育或紳士教育很少關(guān)注課程的實(shí)用性，而古典語言及古典人文學(xué)科因象征著“尊貴”，備受人們崇奉，這些課程事例將社會(huì)意識(shí)對(duì)課程的決定性展現(xiàn)得淋漓盡致。

因此，任何社會(huì)的課程內(nèi)容都是經(jīng)過精心選擇的。能夠進(jìn)入課程的知識(shí)因符合統(tǒng)治階級(jí)或優(yōu)勢(shì)集團(tuán)的價(jià)值取向而獲選，有關(guān)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)則因不符合他們的價(jià)值取向而無法順利進(jìn)入?？梢姡@一“篩選”的實(shí)質(zhì)是社會(huì)控制。體現(xiàn)社會(huì)控制的意識(shí)形態(tài)，首先，需要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行過濾，以掩蓋現(xiàn)實(shí)生活中的某些實(shí)際情況，讓每一個(gè)階層的孩子都能接受現(xiàn)有社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)合法化的解釋；其次它通過剝奪或選擇不同“文化資本”的方式，為不同社會(huì)階層的學(xué)生重建社會(huì)階層結(jié)構(gòu)；最后，通過知識(shí)形成預(yù)期的個(gè)人身份意識(shí)。因此，課程問題實(shí)質(zhì)上是階級(jí)、經(jīng)濟(jì)權(quán)力和文化霸權(quán)之間相互作用的產(chǎn)物，是顯性的或潛在的價(jià)值沖突的結(jié)果。

如上所述, 課程所帶有的意識(shí)形態(tài)色彩，或肯定，或否定，或廣義，或狹義，不同程度地滲透在學(xué)校生活的方方面面。課程意識(shí)形態(tài)通過對(duì)課程目標(biāo)的理論闡釋，維護(hù)著課程內(nèi)容存在的合法性。

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