英語詞匯學習元認知策略與學習成績關(guān)系研究

(佛山職業(yè)技術(shù)學院，廣東 佛山 528000)

1 研究背景

語言學家Krashen&Terre①指出：第二語言課堂教學是否能取得成功，詞匯學習起著決定性作用，因此,英語詞匯學習在高職生第二語言學習中至關(guān)重要。任何一種語言水平測試的考試大綱中都明確列出對詞匯量的要求，例如：CET-4要求考生詞匯量達到5000以上,PRETCO-B考試大綱中要求考生熟練掌握2500個以上常用詞匯等。在高職院校英語教學工作中，我們發(fā)現(xiàn)許多學生閱讀困難的主要原因是掌握的詞匯量太少，閱讀過程中有太多不認識的單詞?？梢?，在高職英語教學中詞匯學習是十分重要的問題。因此，對高職院校學生在的詞匯學習情況進行調(diào)查分析，總結(jié)歸納學生在網(wǎng)絡、報刊、多媒體等立體化教學環(huán)境中英語詞匯學習特征是必要的。而有關(guān)研究證實，元認知策略是揭示學生學習成績差異的深層原因②，因此，我們對高職院學生英語詞匯學習的元認知策略與學習成績的關(guān)系進行了調(diào)查研究。

2 研究的理論基礎(chǔ)

元認知是弗拉維爾(Flavel)于20世紀70年代提出的一個概念。弗拉維爾認為，元認知就是個體關(guān)于自己的認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。元認知策略是指學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制管理的策略。語言學家Laufer&Nation③說：了解學習者詞匯知識學習狀態(tài)對于診斷學習者的詞匯知識水平和制訂教學計劃、確定教學目標有較強的指導價值，它也有助于教師決定在詞匯教學中給予學習者哪些方面的指導和幫助。而了解學習者詞匯學習策略的利用狀態(tài)是了解學習者詞匯學習狀態(tài)的有效途徑。我國學者文秋芳④把詞匯學習策略歸納劃分為元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和社交策略等類型。文秋芳⑤的研究結(jié)果顯示，英語學習成功者與不成功者在元認知策略的使用上存在很大差異。前者使用元認知策略的意識比較強，而后者使用元認知策略的意識比較單薄。文秋芳1996年的一項研究結(jié)果認為：學習者的學習是否成功，在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗⑥。劉宇慧等2010年的研究認為，自主學習能力是提高學習成績、培養(yǎng)學生語言運用能力的保證，然而學習策略，特別是元認知策略是培養(yǎng)和提高學生自主學習能力的基礎(chǔ)和前提，因此加強學生的元認知策略訓練和培養(yǎng)勢在必行②。Chamot和Kuper⑦的研究數(shù)據(jù)顯示，所有的學習者都運用策略，優(yōu)劣的區(qū)別在于其策略的運用是否靈活和恰當，而靈活和恰當取決于學習者對學習做出自我評價調(diào)整的能力。自我評價調(diào)整的能力是元認知策略的重要組成部分。Peter Skehan認為，反思、監(jiān)控和評價是運用學習策略的關(guān)鍵因素，缺乏這些因素，學習者的策略進步可能只是獲得一些零散的、無助于整體學習的技巧。元認知策略與學習過程有關(guān)，包括制訂計劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)整。

3 研究方法

3.1 研究對象及概念界定

在本次調(diào)查研究的589名學生中，有100名是大學三年級學生且還沒有通過基本要求中的全國英語水平考試(PRETCO-B級考試)，在研究中被定義為英語學習不成功者；另外489名學生在大學一年級第一學期就通過了PRETCO-B級考試(其中有89名同學在大學二年級已經(jīng)通過了大學英語四級考試)，在研究中被定義為英語學習成功者。

3.2 研究工具

研究中所采用的問卷包含8個關(guān)于元認知策略的問題，是在O’Malley,Chamot和Oxford等語言學家語言學習策略理論的基礎(chǔ)上結(jié)合當前多維教學環(huán)境設(shè)計而成的。他們對詞匯學習策略的定義和分類是目前最合理最具有綜合性的，中國的研究者們曾廣泛采用。筆者結(jié)合當前多維度立體化的教學環(huán)境對問卷進行了適當修改并在進行大規(guī)模問卷調(diào)查前，曾隨機抽取了30位學生進行調(diào)查，經(jīng)統(tǒng)計，進行信度檢驗分析，分析結(jié)果顯示問卷中的8個問題的α值均在0.80以上，這說明本問卷具有較高信度。問卷采用Likert Scale 5級量表形式，“5”表示完全相符；“4”表示基本相符；“3”表示介于“4”和“2”之間；“2”表示很少相符；“1”表示完全不相符。

在完成數(shù)據(jù)采集后，研究小組對數(shù)據(jù)采用SPSS 13.0軟件進行統(tǒng)計分析。

3.3 研究步驟

研究過程中，在進行正式大量調(diào)查之前，我們曾在佛山職業(yè)技術(shù)學院隨機抽取了30位學生進行了預測，經(jīng)統(tǒng)計分析確定問卷具有可靠的信度后在佛山職業(yè)技術(shù)學院隨機抽取了14個專業(yè)的589名學生進行調(diào)查。其中，男生389名，占參加調(diào)查總?cè)藬?shù)的66.04%；女生200名，占參加調(diào)查總?cè)藬?shù)的33.96%。在大學一年級第一學期就通過了PRETCO-B級考試的共有419名，占參加調(diào)查總?cè)藬?shù)的71.14%；大學三年級學生且還沒有通過PRETCO-B考試的共有100名，占參加調(diào)查總?cè)藬?shù)的16.98%。問卷回收后，經(jīng)檢查發(fā)現(xiàn)其中9份問卷中有漏答或多答的現(xiàn)象，列為無效問卷。課題組成員采用了SPSS13.0對580份有效問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并做描述性、相關(guān)性以及方差分析等檢驗。

4 研究結(jié)果

4.1 高職英語學習不成功者在詞匯學習中學習方法和方式有待改善，元認知學習策略采用頻率不高，不太會利用多維學習環(huán)境提高詞匯學習效果

為了解高職院學生英語學習不成功者的詞匯學習元認知策略使用情況，我們對學習不成功者的元認知策略采用情況進行了描述性統(tǒng)計分析。從表1可以看出，學習不成功者比較少在詞匯學習中采用元認知策略，在8個問題中均值大于3的只有三項，最高均值3.1978，最低均值1.8681，其中S1和S5都涉及利用多媒體和網(wǎng)絡等多維教學環(huán)境學習詞匯知識，統(tǒng)計分析結(jié)果顯示，所得均值均低于3。而且，S5(利用網(wǎng)絡等媒體學習單詞)一項均值低至1.8681，采用率僅為7.7%，對S1、S2、S4、S6等策略的采用率也都不到60%。可見，高職英語學習不成功者在詞匯學習方面對元認知策略采用率不高，也不太會利用多維立體化的學習環(huán)境提高詞匯學習的效率從而實現(xiàn)詞匯知識的建構(gòu)，擴大詞匯量的學習目標。

表1 描述性分析

4.2 通過T檢驗發(fā)現(xiàn)：英語學習不成功者與成功者在詞匯學習中元認知策略的使用情況呈現(xiàn)出既有共同點也有明顯差異點的特征

為了探尋高職院校學生英語學習不成功者在詞匯學習中學習失敗的原因，我們對學習成功者與學習不成功者詞匯學習元認知策略使用情況采用了差異性統(tǒng)計分析，分析結(jié)果如表2所示：第一，學習成功群體和學習不成功群體在詞匯學習中元認知策略的采用情況都呈現(xiàn)出偏低的特征。第二，盡管高職院學生在詞匯學習中普遍較少采用元認知策略，但學習不成功者和成功者對策略S1、S5、S6、S7的采用存在明顯差異，成功者對策略S1、S5、S6、S7的采用情況明顯高于不成功者，也就是說成功者在利用網(wǎng)絡等多維環(huán)境，有意識地擴大詞匯量、定期對詞匯學習進行自我評價和閱讀中只注意自己認為重要的和常出現(xiàn)的詞匯等策略的采用明顯高于不成功者。第三，兩類學生群體對策略S2、S3、S4、S8的采用不存在明顯差異，但從均值看，成功者在策略S2、S3、S4方面的采用情況也均高于不成功者，對策略S8的采用略低于不成功者。這些差異，特別是采用情況存在顯著差異的因素，能夠在一定程度上解釋英語學習不成功者在詞匯學習中失敗的原因。

表2 T檢驗

4.3 通過方差分析發(fā)現(xiàn)：高職院學生在英語詞匯學習中元認知策略的采用情況與學習成敗存在比較顯著的相關(guān)性

為了探究詞匯學習中元認知策略的采用情況與學生英語學習成績間的關(guān)系，我們對學習成功者和不成功者詞匯學習元認知策略的采用進行了方差分析，從方差分析檢驗結(jié)果顯示，p=0.01,顯著性水平p值明顯小于0.05。從統(tǒng)計分析結(jié)果可以判斷出在詞匯學習中元認知策略的采用情況與學習成績之間存在顯著性關(guān)系，而且在詞匯學習中，元認知策略采用情況越高，學習成績會相應越好。通過元認知策略的采用情況調(diào)查統(tǒng)計，加以分析后能在很大程度上診斷出，學習者詞匯學習中存在的不足并能預測出學習者學習的成敗。

表3 方差分析

4.4 通過相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)：在多維學習環(huán)境中，制訂學習計劃、明確確定學習目標、學習內(nèi)容和學習進度并能充分利用網(wǎng)絡等多媒體條件學習單詞對提高學習成績幫助比較大

為了解元認知策略中的8個策略因子的采用情況分別與學習成績之間的關(guān)系，我們采用了元認知策略采用情況與PET-B考試成績間的多因子相關(guān)性分析。從表4可以看出其中策略1(利用網(wǎng)絡等多媒體條件有意識的擴大詞匯)、策略4(制訂學習計劃)和策略5(利用網(wǎng)絡等多媒體學習單詞)與PET-B考試成績間的相關(guān)性顯著(T值分別是0.807、0.526、0.771)，特別是策略1和策略5的采用情況對PET-B成績之間的回歸關(guān)系非常顯著。從分析結(jié)果可以推論出：能合理利用多媒體立體化學習環(huán)境來改進英語詞匯學習方式方法，提高學習效率的學生群體比不能多維立體條件利用到英語詞匯學習上的學生群體的英語學習成績普遍偏高。

“我說后悔，你們就能放過我不成？”易平安無奈地反問，“是能讓我直接當個錦衣衛(wèi)百戶，還是能讓我脫下這身衣服去考個功名？”

表4 相關(guān)性分析

5 調(diào)查研究結(jié)果對高職院英語課程教學的啟示

研究結(jié)果表明，在現(xiàn)今這樣一個能利用多維學習條件的學習環(huán)境中，高職院學生在英語詞匯學習過程中元認知策略的采用情況及其與學習成績之間的關(guān)系方面呈現(xiàn)出一些明顯特征，概括歸納起來主要有五點。第一，高職院學生英語詞匯學習中采用元認知策略提高學習效率的頻率普遍偏低，在學習成功者和學習不成功者詞匯學習元認知策略采用情況比較分析中可以看出，元認知策略所涉及的8個項目中，采用均值最高的策略是3.5309，可見無論是學習成功者還是不成功者，都在詞匯學習中采用元認知策略的頻率偏低。第二，英語學習成功者在詞匯學習中采用元認知策略的頻率比學習不成功者高，采用元認知策略的覆蓋面也相對寬廣。第三，學習成功者比學習不成功者更善于充分利用多維學習條件來學習英語詞匯，積累詞匯知識和擴大詞匯量。在元認知策略的8個問題項中，成功者利用網(wǎng)絡等多媒體條件有意識地擴大詞匯和利用網(wǎng)絡等立體化條件學習詞匯的分析結(jié)果明顯高出不成功者，兩類學生群體的采用情況存在顯著差異。第四，詞匯學習中元認知策略采用情況與學習成功與否有明顯因果關(guān)系，特別是有意識地利用多維學習條件學習詞匯，積累詞匯知識，擴大詞匯量對學習效果和學習成績的提高作用比較明顯。第五，確立明確的學習目標并制定相應的學習計劃與學習成績好壞有顯著相關(guān)性。

6 教學建議

調(diào)查研究結(jié)果所呈現(xiàn)的特征對高職院英語教學具有參考價值和啟示意義。第一，在高職院英語課程的教學過程中應該向?qū)W生傳授詞匯學習策略知識，特別是元認知策略，讓學生了解詞匯學習策略并能結(jié)合自身特點合理選擇適當?shù)膶W習策略。有策略的學習有益于提高學習效果，提高學習成功率，更能培養(yǎng)學生自主性學習能力和持續(xù)性發(fā)展能力。寧順青的元認知策略研究結(jié)果顯示：培養(yǎng)學生有效的學習策略，不僅可以提高學習效果，而且可以提高教學質(zhì)量⑧。第二，在教學過程中幫助學生了解自身水平和學習特點，確立明確學習目標，并要求和幫助學生根據(jù)學習目標和個性特點制定相應的可行性學習計劃，并督促學生在學習過程中及時自我監(jiān)控計劃的實施完成情況。這有助于提高教學效果和學生學習中的自我管理能力。第三，在教學過程中充分發(fā)揮多媒體立體化教學環(huán)境的優(yōu)勢，構(gòu)建多維度立體化教學模式。課堂教學與網(wǎng)絡及報刊等課外自主學習銜接,引導學生充分利用多維學習環(huán)境學習英語，而不是盲目地玩網(wǎng)絡游、聊天、看視頻等，既浪費了有利的學習資源又浪費了大好學習時間。第四，在教學過程中，對于英語學習困難者可以采用學習策略問卷進行調(diào)查，分析診斷這些學生英語學習困難的原因，根據(jù)原因所在給這些學生做相應的學習方法指導⑨。第五,建設(shè)開發(fā)既生動有趣也富有英語語言知識和文化性的網(wǎng)絡課程,把英語學習與網(wǎng)絡游戲、動漫、視頻、音樂等有機結(jié)合，給學生創(chuàng)造一個相對輕松有趣的網(wǎng)絡學習平臺。

7 研究的局限性

第一，英語詞匯學習策略包括元認知策略、認知策略、記憶策略、社會和情感策略等⑩，每一類策略的采用情況都會在一定程度上影響著學習效果。本研究僅調(diào)查分析了高職生英語詞匯學習策略中的元認知策略的利用情況，而高職生詞匯學習策略的其他策略還有待后繼研究繼續(xù)探索。第二，本次研究中抽樣對象局限在佛山職業(yè)技術(shù)學院的學生中，在后繼研究中應在更多的高職院校學生中進行抽樣調(diào)查。

【注釋】

①Krashen,S.We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading:Additional Evidence for the Input Hypothesis.Modern Language Journal，1989:98-103．

②劉宇慧，劉曉燕．元認知策略與自主學習能力關(guān)系的實證研究[J].外國語文，2010(6)：35-38．

③Flavel,Vocabualry—Size Test of Controlled Productive Ability[J].Language Test,1999:24-28．

⑤文秋芳．英語學習成功者與不成功者在方法上的差異[J].外語教學與研究，1995(3):61-66．

⑥Chamot.A.u.&Kuper,Learning Strategies in Foreign Language Instruction[J].Foreign Language Annals,1989(22):13-24．

⑦吳霞，王強．非英語專業(yè)本科生詞匯學習策略[J].外語教學與研究,2000(1)：16-18．

⑧寧順青．元認知策略在聽力教學中的實施[J].長沙大學學報，2011(11)：145-146．

⑨金剛玉，高金金，陳毅文．學習策略、自我效能感在不同情境下對成績的影響[J].浙江大學學報(理學版)，2012(3)：28-31．

⑩王宇，張立杰．大學生認知學習策略的調(diào)查研究[J].黑龍江高教研究，2012(12)：26-30．