輸出假說(shuō)及其在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

亓蓉清

摘 要： 針對(duì)我國(guó)灌輸式英語(yǔ)教育無(wú)法使學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力得到全面發(fā)展的現(xiàn)狀，引入輸出假說(shuō)理論，分析輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用，從而提出輸入輸出并重的教學(xué)理念，以期優(yōu)化我國(guó)英語(yǔ)教育結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的英語(yǔ)能力得到均衡發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 二語(yǔ)習(xí)得 輸出假說(shuō) 輸出作用 英語(yǔ)教育

在我國(guó)，為數(shù)眾多的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，乃至研究生階段的長(zhǎng)達(dá)十幾年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)之后，仍然不能用英語(yǔ)流暢地進(jìn)行表達(dá)，部分學(xué)習(xí)者即使能在考試中取得高分，但實(shí)際的英語(yǔ)交際能力仍然十分有限。為何我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)會(huì)陷入“費(fèi)時(shí)低效”的怪圈？為何“啞巴英語(yǔ)”、“高分低能”的現(xiàn)象在現(xiàn)有教育模式培養(yǎng)出的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中如此普遍？

究根結(jié)底，這是由于“在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐與研究中，長(zhǎng)期存在一種重輸入輕輸出的不對(duì)稱現(xiàn)象”（文秋芳，2008）。這一現(xiàn)象，一方面是由于對(duì)Krashen“輸入假說(shuō)”（Input Hypothesis）（Krashen，1989）的普遍認(rèn)可，認(rèn)為學(xué)生只要接受了足夠量的“可理解性輸入”（Comprehensible Input），就能夠習(xí)得語(yǔ)言，從而忽視了輸出（output）在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的重要地位。另一方面是迫于現(xiàn)有教育制度中考試帶來(lái)的巨大壓力。在現(xiàn)有的考試中，回顧事實(shí)和檢驗(yàn)理解類(lèi)的題目占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)以考試為導(dǎo)向，就不可避免地偏重聽(tīng)力閱讀等接受性訓(xùn)練，致使口語(yǔ)、寫(xiě)作訓(xùn)練的機(jī)會(huì)嚴(yán)重不足。顯然，在這種輸入輸出訓(xùn)練極不平衡的教育模式下，學(xué)習(xí)者的輸出能力弱也就成了必然。

然而，在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言應(yīng)用能力的今天，這種“重輸入、輕輸出”（盧仁順，2002）的教學(xué)理念早已不符合社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求。它不但嚴(yán)重地影響英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量，更成為束縛學(xué)生全面發(fā)展英語(yǔ)能力的羈絆，阻礙學(xué)生從真正意義上習(xí)得英語(yǔ)。為了逆轉(zhuǎn)這一的局面，我們急需再度審視Swain的“輸出假說(shuō)”理論（Output Hypothesis），并嘗試將其有效地應(yīng)用到英語(yǔ)教育中，從而大力提高學(xué)生口語(yǔ)和書(shū)面的交際能力，真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高水平英語(yǔ)人才的目標(biāo)。

一、輸出假說(shuō)理論簡(jiǎn)介

1985年，Swain在她的論文中提出了“輸出假說(shuō)”（Output Hypothesis）這一概念。她通過(guò)對(duì)加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)（immersion program）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生，雖然從入學(xué)伊始他們學(xué)習(xí)的所有課程均用法語(yǔ)講授（即他們可接受大量的“可理解性輸入”），然而他們的法語(yǔ)水平卻并不理想。具體地說(shuō)，在聽(tīng)力與閱讀理解方面，這些學(xué)生比每天只上20到30分鐘法語(yǔ)課的學(xué)生的水平要高出很多，與法語(yǔ)為母語(yǔ)的同齡學(xué)生相比也相差無(wú)幾，但是在口語(yǔ)與寫(xiě)作方面，尤其是在語(yǔ)法準(zhǔn)確性上，他們則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生（Swain，1985）。

這一發(fā)現(xiàn)無(wú)疑是對(duì)“輸入假說(shuō)”理論的有力否定?？梢?jiàn)，足夠量的“可理解性輸入”并不足以使學(xué)習(xí)者理想地習(xí)得外語(yǔ)，只接受“可理解性輸入”，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出上的明顯不足。原因究竟在何？從二語(yǔ)習(xí)得理論角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者的處理能力是有限的。他們?cè)诮佑|大量的“可理解性輸入”時(shí)，常常難以同時(shí)處理語(yǔ)義和語(yǔ)言形式（顧偉勤，2008）。法語(yǔ)沉浸式教學(xué)與我國(guó)的英語(yǔ)課堂教學(xué)在一定程度上是相似的，由于課程的連貫性依賴于學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)義的理解，因此學(xué)習(xí)者往往會(huì)把他們有限的資源應(yīng)用在對(duì)語(yǔ)義的處理上，而無(wú)法對(duì)語(yǔ)言形式進(jìn)行有效把握。然而，沒(méi)有對(duì)語(yǔ)言形式的把握，語(yǔ)言就不可能被習(xí)得。從心理學(xué)角度來(lái)說(shuō)，句子既具有逐字逐句表征（表層形式），又具有命題表征（即意義）。人們聽(tīng)完句子后保存在記憶中的主要是意義而不是表層形式，即語(yǔ)言形式（朱純，1994）。換言之，學(xué)習(xí)者在接受可理解性輸入時(shí)，保存在大腦里的長(zhǎng)時(shí)記憶大多是以本族語(yǔ)為命題的表征形式，而當(dāng)被要求用目標(biāo)語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)時(shí)，他們就會(huì)遇到將命題表征形式轉(zhuǎn)化為逐字逐句形式的困難，因此表達(dá)的流利性和準(zhǔn)確性大大降低。

根據(jù)上述調(diào)查，Swain指出，“可理解性輸入”在習(xí)得過(guò)程中固然有很大作用，但不足以使學(xué)習(xí)者全面發(fā)展他們的二語(yǔ)水平。學(xué)生在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中之所以會(huì)犯大量語(yǔ)法錯(cuò)誤，正是因?yàn)樗麄兒苌儆袡C(jī)會(huì)進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)練習(xí)，課堂教學(xué)以老師的注入式輸入為主，學(xué)生說(shuō)的話很少超過(guò)一個(gè)單句，老師對(duì)學(xué)生所犯的語(yǔ)誤的反饋也多屬隨意、偶然。因此，如果想獲得理想的學(xué)習(xí)效果，不僅需要“可理解性輸入”，更需要“可理解性輸出”（Swain，1985）。

所謂“可理解性輸出”，是指學(xué)習(xí)者在用目的語(yǔ)表達(dá)自己意思的過(guò)程中，為了使自己被聽(tīng)懂，不得不拓展自己的語(yǔ)言產(chǎn)出（顧偉勤，2008）。在進(jìn)行可理解性輸出時(shí)，學(xué)習(xí)者要不斷反思語(yǔ)義和語(yǔ)言形式，全面調(diào)動(dòng)已習(xí)得的語(yǔ)言，以產(chǎn)出可被理解的語(yǔ)言。這就為學(xué)習(xí)者提供了檢驗(yàn)、強(qiáng)化已有知識(shí)，發(fā)現(xiàn)、更正錯(cuò)誤假設(shè)，探索、補(bǔ)充新的知識(shí)的機(jī)會(huì)，有利于學(xué)習(xí)者提高對(duì)語(yǔ)言的注意，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言的把握。

二、輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的重要作用

在二語(yǔ)習(xí)得中，現(xiàn)有理論對(duì)輸出功能的歸納主要有以下四點(diǎn)：

首先，輸出能有效引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題的注意。學(xué)習(xí)者在進(jìn)行語(yǔ)言輸出時(shí)，詞匯的匱乏和語(yǔ)言形式的不確定都會(huì)阻礙他們進(jìn)行理想的表達(dá)，他們會(huì)意識(shí)到想要表達(dá)的及能夠表達(dá)的（即目標(biāo)語(yǔ)和中介語(yǔ)）之間的差距，意識(shí)到尚未習(xí)得的目標(biāo)語(yǔ)知識(shí)。在以后的輸入中，學(xué)習(xí)者就會(huì)更關(guān)注有關(guān)的目標(biāo)語(yǔ)特征，加強(qiáng)對(duì)這些相關(guān)輸入的處理，這樣就激活了有助于語(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程，從而促成習(xí)得。

其次，輸出為學(xué)習(xí)者驗(yàn)證對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的假設(shè)提供了機(jī)會(huì)，假設(shè)檢驗(yàn)的前提是“互動(dòng)和反饋”。在互動(dòng)過(guò)程中，聽(tīng)話者以證實(shí)詢問(wèn)、澄清請(qǐng)求、含蓄或直截了當(dāng)?shù)丶m正等形式對(duì)學(xué)習(xí)者的輸出給予反饋。通過(guò)反饋，學(xué)習(xí)者會(huì)放棄不正確的假設(shè)，而進(jìn)行正確的假設(shè)。學(xué)習(xí)者在不斷的假設(shè)檢驗(yàn)中使自己的中介語(yǔ)不斷得到發(fā)展，使其更加接近于目的語(yǔ)（張曉光，2005）。

第三，輸出能讓學(xué)習(xí)者更多地參與句法認(rèn)知處理，而非僅僅參與理解所需的語(yǔ)義認(rèn)知處理。輸出對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)法能力的獲得至關(guān)重要。在處理輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者可以借助外部線索和常識(shí)等資源，達(dá)到對(duì)輸入信息的理解，即使沒(méi)有注意到輸入的語(yǔ)言形式，也能達(dá)到一定程度的理解。在輸出語(yǔ)言時(shí)，學(xué)習(xí)者要用目的語(yǔ)表達(dá)意思，就不得不主動(dòng)地調(diào)用已學(xué)過(guò)的目的語(yǔ)知識(shí)，斟酌如何準(zhǔn)確運(yùn)用目的語(yǔ)的語(yǔ)法規(guī)則，這個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是使學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)語(yǔ)法能力不斷得到鞏固提高并內(nèi)化的過(guò)程。

第四，輸出使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)操練已習(xí)得的語(yǔ)言，使其從受控制的處理發(fā)展到自動(dòng)化的處理，從而提高語(yǔ)言的流利度。McLaughlin指出，語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷練習(xí)，從控制加工目的語(yǔ)資源過(guò)渡到自動(dòng)加工目的語(yǔ)資源的過(guò)程（McLaughlin，1987）。而輸出，Swain認(rèn)為，正是為學(xué)習(xí)者提供了這樣一個(gè)練習(xí)的機(jī)會(huì)，使得學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言使用中，可以加強(qiáng)已存儲(chǔ)的知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)言處理的自動(dòng)化，從而提高表達(dá)的流利度。

總之，輸出為學(xué)習(xí)者提供了審視、檢驗(yàn)、反思、優(yōu)化中介語(yǔ)的機(jī)會(huì)，能夠幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展中介語(yǔ)，使其更加接近于目的語(yǔ)。

需要指出的是，承認(rèn)輸出的重要作用并不等于忽視輸入。輸入是輸出的前提和必備條件。在學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)中，既包括陳述性知識(shí)（declarative knowledge），即“掌握事實(shí)”，又包括程序性知識(shí)（proceduralized knowledge），即“怎樣去做”。陳述性知識(shí)要通過(guò)外部的輸入獲得，輸出的作用不是習(xí)得新的陳述性知識(shí)，而是將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，即將知識(shí)變成技能。因此，在教學(xué)中，要輸入輸出并重，不僅要使學(xué)習(xí)者掌握充足的陳述性知識(shí)，更要使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)運(yùn)用程序性知識(shí)，培養(yǎng)和提高他們的交際能力。

三、輸出假說(shuō)在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

事實(shí)上，輸出假說(shuō)在我國(guó)已經(jīng)被許多應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究者所熟知，英語(yǔ)教育者在教學(xué)理念和課堂設(shè)計(jì)上都做過(guò)一些改善和嘗試。然而，這些努力并未改變我國(guó)英語(yǔ)教育“重輸入、輕輸出”的傳統(tǒng)模式，“知而不語(yǔ)”的現(xiàn)象在中國(guó)學(xué)生中仍舊相當(dāng)普遍，甚至已經(jīng)成為中國(guó)學(xué)生的一個(gè)固定化標(biāo)簽。如何將輸出假說(shuō)與中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的具體情況相結(jié)合，制定出適合中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的教育體系和教育模式？就目前來(lái)看，至少應(yīng)在以下兩方面進(jìn)行根本性變革：

1.推動(dòng)教育體制改革

首先，應(yīng)當(dāng)明確英語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)，制定科學(xué)的教學(xué)大綱。我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的快速發(fā)展，要求學(xué)生不僅能輸入語(yǔ)言，精于理解，還能學(xué)會(huì)輸出，強(qiáng)于運(yùn)用。制定符合這一要求的教學(xué)大綱是改善英語(yǔ)教學(xué)的根本。1999年教育部在新修訂的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中把原大綱中要求學(xué)生能用英語(yǔ)“獲取信息”改為能用英語(yǔ)“交流信息”，這反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生英語(yǔ)應(yīng)用能力的重視。然而，要做出真正的改變，科學(xué)的教學(xué)目的還應(yīng)當(dāng)被地方、被學(xué)校、被每個(gè)老師所認(rèn)同、所重視、所接受，只有這樣才能從根本上改變以教為主、以學(xué)為輔的現(xiàn)狀。

其次，應(yīng)當(dāng)促進(jìn)考核方式的科學(xué)化，直接刺激師生重視輸出能力的培養(yǎng)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育體系中幾乎所有重要的英語(yǔ)考試（如中考、高考、大學(xué)英語(yǔ)四六級(jí)等）都過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言形式（如詞匯、語(yǔ)法）及語(yǔ)言輸入項(xiàng)目（如聽(tīng)力、閱讀）的考查。而對(duì)輸出項(xiàng)目，尤其是對(duì)口語(yǔ)的考查，由于耗時(shí)多、閱卷難，一直被排除在考試系統(tǒng)以外，即使被納入部分考試，也未得到足夠的重視。可以說(shuō)，以考為綱的現(xiàn)狀在中國(guó)短期之內(nèi)是難以改變的，目前提高學(xué)生口語(yǔ)寫(xiě)作能力最快捷最有效的方式就是大幅度提高這兩個(gè)模塊在考試中的比重，以此推動(dòng)教師改變教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)模式，促使學(xué)生開(kāi)口說(shuō)、動(dòng)手寫(xiě)。

2.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式

實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式改革的前提，就是要放棄以教師為主導(dǎo)、重教輕學(xué)的傳統(tǒng)教育思想，確定以學(xué)生為中心、以學(xué)生為主體的意識(shí)，發(fā)揮學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得中的主體地位，給學(xué)生充分的口語(yǔ)和書(shū)面表達(dá)的機(jī)會(huì)。以這一思想為指導(dǎo)，教學(xué)模式大致可以做以下兩方面的改進(jìn)：

首先，探索、采用全新的、給學(xué)生充足輸出機(jī)會(huì)的教學(xué)模式。在探索新的教學(xué)模式時(shí)，必須考慮到實(shí)際的應(yīng)用性。中國(guó)課堂學(xué)生人數(shù)多，課堂上讓每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行充分的輸出可能性極小。因此課堂上采用學(xué)生之間的小組討論比個(gè)別提問(wèn)更為有效。近年來(lái)，許多新型的教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，這是對(duì)改善英語(yǔ)教學(xué)所做的有益嘗試。其中受到較廣泛認(rèn)可的是任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)模式。在這一模式中，教師設(shè)計(jì)出基于任務(wù)（task-based）的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者圍繞這個(gè)任務(wù)展開(kāi)課堂活動(dòng)，在意義豐富的語(yǔ)境中，學(xué)生有目的地練習(xí)和探索口語(yǔ)與寫(xiě)作技能，發(fā)現(xiàn)不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)任務(wù)所產(chǎn)生的不同質(zhì)量的語(yǔ)言輸出。長(zhǎng)期堅(jiān)持，學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力必將得到提高。

其次，用輸出理論改革傳統(tǒng)的輸入式教學(xué)。如在閱讀教學(xué)中，摒棄學(xué)生看、老師講的傳統(tǒng)教法，增加以課文為基礎(chǔ)的口語(yǔ)和寫(xiě)作練習(xí)。口語(yǔ)訓(xùn)練方面，可以用課文引入話題，讓學(xué)生采取小組討論、扮演角色、口頭辯論等形式，對(duì)話題進(jìn)行充分操練。寫(xiě)作訓(xùn)練方面，可以讓學(xué)生試著縮寫(xiě)、改寫(xiě)、續(xù)寫(xiě)課文，或者就原文話題寫(xiě)出自己的觀點(diǎn)。這些方法都能大大增加學(xué)生輸出語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，同時(shí)豐富課堂活動(dòng)，提高學(xué)生興趣，較傳統(tǒng)的輸入式教學(xué)來(lái)說(shuō)，效果更明顯、更顯著。

總之，輸出假說(shuō)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得有至關(guān)重要的作用，尤其對(duì)改變我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者“高分低能”、“啞巴英語(yǔ)”的狀況有極大的應(yīng)用價(jià)值。我國(guó)的英語(yǔ)教育者應(yīng)當(dāng)深刻反思現(xiàn)今的教育體制和教學(xué)模式，力求根本、有效地變革傳統(tǒng)落后的教學(xué)思想和教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)輸入輸出并重，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解能力和應(yīng)用能力的全面均衡發(fā)展。

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