圖式理論及相互作用模式與大學(xué)英語閱讀教學(xué)

肖志紅

閱讀是英語學(xué)習(xí)的重要途徑，它是一個復(fù)雜的心理語言活動過程，是作者、語言信息和讀者三方面共同作用的結(jié)果。本文以圖式理論和相互作用模式為理論基礎(chǔ)，通過對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的分析，旨在探討如何運(yùn)用這種理論在閱讀教學(xué)三個不同階段有效地指導(dǎo)大學(xué)英語閱讀教學(xué)。

在大學(xué)英語教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀能力，在備試過級考試時如何講解閱讀理解，對大學(xué)英語教師來說一直是個難題。有鑒于此，本文以圖式理論為理論基礎(chǔ)，以相互作用模式為依托，結(jié)合課堂閱讀教學(xué)模式，討論如何提高大學(xué)英語閱讀教學(xué)。

一圖式及相互作用模式

圖式是認(rèn)知心理學(xué)中的一個術(shù)語，最早有康德提出。Bartlett（1932）在著作《記憶》中描述為：“圖式是對于經(jīng)驗的反映或?qū)^去經(jīng)驗的積極組織”。他認(rèn)為，圖式是一個不斷發(fā)生作用的既存知識結(jié)構(gòu)，遇到新事物時，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解。此理論認(rèn)為，人們是通過激活大腦中的相關(guān)圖式來解釋新的經(jīng)歷。閱讀理解過程是一個認(rèn)知和言語交際的過程，包括符號辨認(rèn)和理解兩個階段。因此圖式理論就是運(yùn)用這一認(rèn)知心理學(xué)理論，分析這一認(rèn)知框架在閱讀過程中的作用。圖式理論的研究促使專家們修正單純的自上而下的閱讀模式，相互作用閱讀模式由此產(chǎn)生。相互作用模式是現(xiàn)代閱讀理論中最新的研究成果，在其形成和發(fā)展過程中，撇棄了之前的自下而上和自上而下兩種模式的不足，汲取了兩者的優(yōu)勢，從而確立了自下而上和自上而下相結(jié)合的閱讀新模式。

Rumelhart（1977）的相互作用心理語言模式證明了閱讀過程中的信息不僅是從低層次向高層次傳遞的過程，而且高層次同樣可以影響到低層次。相互作用理論既重視運(yùn)用圖式知識進(jìn)行預(yù)測、推斷高層次閱讀技巧，又強(qiáng)調(diào)低層次的迅速解碼能力，在實(shí)際閱讀過程中兩種能力可以互為補(bǔ)充。該模式以人腦能夠同時存儲和并行處理信息這一理論為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)閱讀者要根據(jù)文學(xué)材料特點(diǎn)、閱讀所處環(huán)境和閱讀者自身因素，對“自上而下”和“自下而上”兩種模式靈活選擇，綜合應(yīng)用。閱讀理解是一個積極主動的“自上而下”和“自下而上”的不斷發(fā)生交互關(guān)系的過程。因此，在外語閱讀過程中，給讀者提供必要的背景知識、文化知識，會有助于閱讀理解。

二傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法

傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)受傳統(tǒng)的描寫語言學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響，在英語閱讀教學(xué)過程中產(chǎn)生了一系列的問題。它廣泛采用“句子課文分析法”，也就是采用學(xué)生預(yù)習(xí)、教師逐句講解課文、分析語法和詞匯練習(xí)、完成課后練習(xí)的教學(xué)模式。閱讀被看作是一個自下而上地理解文章語言的過程，教材被看作是單純向?qū)W生傳授語法和語言知識的載體，教師的唯一任務(wù)就是幫助學(xué)生掃清語言上的障礙。

這種傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法正是自下而上模式這一閱讀理念在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)。該模式以語言教學(xué)和教師為中心，教師在課堂上過分關(guān)注詞匯和句法的結(jié)構(gòu)意義，導(dǎo)致學(xué)生將句子孤立看待，從而忽視句子與句子之間的關(guān)系忽略了詞、句在上下文中的作用。這種模式，忽視了語言意義的理解和作者的交際意圖，不能對文章整體進(jìn)行把握，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生陷入孤立地處理詞義和結(jié)構(gòu)的誤區(qū)，阻礙學(xué)生閱讀能力的提高。同時，以教師為中心的課堂教學(xué)模式剝奪了學(xué)生自主閱讀的機(jī)會，導(dǎo)致學(xué)生獨(dú)立完成閱讀能力不足，這種模式使學(xué)生的閱讀水平僅停留在句子層面上，而限制閱讀能力的發(fā)展。就學(xué)生而言，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法過分強(qiáng)調(diào)語言點(diǎn)的教學(xué)，致使學(xué)生產(chǎn)生閱讀誤區(qū)，采用千篇一律的方法對所有材料進(jìn)行閱讀，不能靈活運(yùn)用各種閱讀技巧，無法做到在少量的時間里對大量的信息進(jìn)行有目的有選擇地獲取，從而不利于學(xué)習(xí)者閱讀能力的提高?？偠灾瑐鹘y(tǒng)的英語閱讀教學(xué)法忽視了學(xué)生的主觀性和能動性，造成學(xué)生機(jī)械地進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，造成了學(xué)生只注重語言知識的學(xué)習(xí)而忽視了信息的獲得。

三圖式及相互作用模式對閱讀教學(xué)的指導(dǎo)

閱讀過程是在閱讀者已有的知識、經(jīng)驗基礎(chǔ)上進(jìn)行意義構(gòu)建的過程，是一個創(chuàng)造的過程，同時也是一個與作者和社會進(jìn)行交流的過程。因此，閱讀理解既是語言文字的學(xué)習(xí)和使用的過程，也是讀者已有的背景知識和相關(guān)知識的運(yùn)用和處理過程。根據(jù)現(xiàn)代閱讀理論，影響學(xué)生閱讀能力的主要障礙不是語言難點(diǎn)，已知的圖式知識在閱讀理解中起著非常重要的作用。作為教師，在培養(yǎng)學(xué)生提高閱讀能力上，在解除學(xué)生語言障礙基礎(chǔ)上，應(yīng)幫助學(xué)生建立并儲存豐富的圖式，為發(fā)揮良好的閱讀技能創(chuàng)造條件。面對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)存在的問題，究竟該如何改革英語閱讀教學(xué)呢？我們把英語閱讀教學(xué)分為三個步驟進(jìn)行：

第一，閱讀的準(zhǔn)備階段。在課堂閱讀開始時，教師的中心任務(wù)在于引發(fā)學(xué)生興趣、掃除閱讀障礙，幫助學(xué)生建立相應(yīng)的圖式，從而為快速有效地閱讀做好鋪墊。教師可根據(jù)具體需要安排如下活動：一是加大背景知識的輸入。相互作用模式認(rèn)為閱讀是讀物與讀者之間相互作用的過程。因此，讀者對讀物的背景知識知道得越多，理解的程度就越深。教師可直接向?qū)W生簡明扼要地介紹課文標(biāo)題和作者，設(shè)計與課文相關(guān)問題，讓學(xué)生結(jié)合親身經(jīng)歷進(jìn)行討論參與，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與性。背景知識的激活過程中，大腦選擇了與讀者已有的知識相匹配的背景知識，就可以對要讀的背景材料進(jìn)行解釋說明，這一過程實(shí)際上運(yùn)用了由高層到低層的“自上而下”的閱讀模式。通過激活學(xué)生的背景圖式，可以掃清閱讀中的背景知識的障礙，幫助學(xué)生理解隱含的主題大意。二是培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測聯(lián)想能力。預(yù)測是十分重要的閱讀技巧，對文章進(jìn)行預(yù)測和證實(shí)是圖式知識應(yīng)用于閱讀的核心。不管學(xué)生預(yù)測對與錯，都能使他們的想法接近于閱讀文章的主題。教師可以讓學(xué)生根據(jù)文章標(biāo)題，給出關(guān)鍵詞，發(fā)動學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞進(jìn)行討論，并因勢利導(dǎo)，將其思路引到文章的脈絡(luò)上。一旦圖式激活，學(xué)生遇到的一些問題就可迎刃而解。這樣在一定程度上改變了學(xué)生閱讀時的被動局面，調(diào)動了學(xué)生積極性。這種在閱讀前所進(jìn)行的預(yù)測是“自上而下”模式在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用。通過此階段的活動，學(xué)生預(yù)測到了將要閱讀的內(nèi)容，自然地將以后的文字閱讀作為印證活動，為正式閱讀做了充分的準(zhǔn)備且激發(fā)了閱讀興趣。endprint

第二，閱讀階段。本階段主要開展課堂閱讀，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀實(shí)踐的過程。閱讀過程始終貫穿著讀者與讀物的相互交流。在此階段首先要求學(xué)生通讀、瀏覽材料，可采用略讀和尋讀的技巧使學(xué)生對整篇文章有一個整體的了解。同時通過上下文對詞義進(jìn)行猜測，對學(xué)生猜不出的詞教師可以適當(dāng)講解。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行仔細(xì)閱讀，理解難句、長句，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生抓住行文線索，找出段落主題句和中心思想從而對文章有一個整體的把握。在閱讀過程中，強(qiáng)調(diào)了內(nèi)部信息（內(nèi)容）和外部信息（語言形式）并重和操作的交叉協(xié)同，這正是相互作用模式理論在教學(xué)中的應(yīng)用。此階段的教學(xué)為閱讀的后期階段奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

第三，閱讀的后期階段。課文閱讀完后，為進(jìn)一步鞏固和復(fù)習(xí)閱讀內(nèi)容，教師可與學(xué)生一起強(qiáng)化新學(xué)會的詞匯和詞組，理清思路，通過分析篇章結(jié)構(gòu)豐富學(xué)生大腦中的形式圖式。同時組織一些讀后活動，將聽說讀寫四會能力融為一體。這樣，讓學(xué)生參與活動不僅可以活躍課堂氣氛，而且還實(shí)現(xiàn)了從閱讀到交際的跨越。

總之，和傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)法相比，這個教學(xué)步驟具有明顯的優(yōu)勢。此模式通過對文化背景的滲透和傳播激活了學(xué)生已有的圖式并幫助學(xué)生建立新的圖式，使學(xué)生對課文有準(zhǔn)確深刻的理解，從而增進(jìn)其欣賞水平。通過啟發(fā)誘導(dǎo)等語言輸入活動及互動式教學(xué)，以學(xué)生的學(xué)和練為中心，實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)。因此，在閱讀教學(xué)過程中，就對文章的理解而言，應(yīng)重視從宏觀上、整體上把握文章的語篇分析并鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，著重講解文章結(jié)構(gòu)和作者所要表達(dá)的意圖。從教學(xué)形式上看，應(yīng)以師生互動傳遞信息為主、講授為輔，以學(xué)生為中心，讓閱讀課不單純只是閱讀。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)注意兩方面的問題：一方面不能把閱讀教學(xué)當(dāng)作單純的認(rèn)詞釋意的過程；另一方面不能只注重背景知識而忽略語言知識的教學(xué)。在閱讀教學(xué)過程中，二者是相互制約、相互依賴的。

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