學(xué)前教育課程觀的重建

景曉梅+秦嶺

一學(xué)前教育課程是幼兒教師展開(kāi)自我教育的過(guò)程

學(xué)前教育課程不應(yīng)該是由成人向兒童發(fā)起的改造運(yùn)動(dòng)，而是成人從兒童身上不斷汲取改造自身經(jīng)驗(yàn)、不斷地了解自己、修正自己的過(guò)程。對(duì)幼兒教師來(lái)說(shuō)，展開(kāi)自我教育才是理解學(xué)前教育課程的焦點(diǎn)。教師的自我教育可以從三個(gè)方面展開(kāi)，第一，教師自我教育的思路要逐漸從為學(xué)日益走向?yàn)榈廊論p。不能夠還治自身的為學(xué)日益，會(huì)使教師只記得博覽教育群書、泛通各種教育理論，搜羅遍而識(shí)見(jiàn)繁，而不克己返觀內(nèi)照，則必然會(huì)心志紛而神明亂。由于不能夠克己反觀，就造成了博而寡要，務(wù)外遺內(nèi)的弊端，即學(xué)了很多，但不知其根本；只注重不斷的獲取，忽略了對(duì)自我的體驗(yàn)。因此，學(xué)習(xí)和讀書只有經(jīng)由自身的體悟而內(nèi)化才可能使自身的成長(zhǎng)融會(huì)貫通，而不斷明了自己的過(guò)程便是一個(gè)為道日損的過(guò)程。教師要在這個(gè)過(guò)程中去掉自己身上的智、識(shí)、機(jī)、巧、慮，理清自己在與兒童的互動(dòng)時(shí)的那些知覺(jué)思慮、惡妄雜偽，尋著這些感受去踐行書中的道理，然后，去體會(huì)自己的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)是如何影響了自己的身心狀態(tài)，如何影響了兒童的成長(zhǎng)。第二，教師自我教育的途徑要逐漸從教育反思走向自我體驗(yàn)。教育反思的焦點(diǎn)是以課程中兒童的認(rèn)知過(guò)程為核心而展開(kāi)的對(duì)教師的教育行為、教育能力、教育觀念的反省與思考，這種反省和思考是遵循著特定的目標(biāo)而對(duì)課程的實(shí)施情況展開(kāi)的研討活動(dòng)，其最終目的是提高教師的從教能力，以促進(jìn)兒童全面和諧的發(fā)展。但教育反思的視角仍然將教師限定在專業(yè)領(lǐng)域之內(nèi)，無(wú)法將教師個(gè)人的存在狀態(tài)作為更大的背景去理解教育實(shí)踐中發(fā)生的諸多教育現(xiàn)象，更無(wú)法將師幼雙方各自的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)納入到教育反思的層面中來(lái)。而自我體驗(yàn)不僅僅涉及教育領(lǐng)域內(nèi)部的探索，還拓展到教師自身的身心狀態(tài)上，要求教師能夠在各種教育事件中去體會(huì)自己的心和感受自己的情緒變化，不斷的追問(wèn)究竟是什么引發(fā)了我們當(dāng)下對(duì)兒童的理解以及自己的教育行為。第三，教師自我教育的目標(biāo)要從理性的判斷走向開(kāi)放的感受。在學(xué)前教育課程實(shí)施的過(guò)程中，教師要開(kāi)放的對(duì)待兒童的各種表現(xiàn)，不急于去判斷和做結(jié)論，有意識(shí)的將書本上的理論和知識(shí)內(nèi)化為自我的感受。教師要能夠不斷地由自己的內(nèi)心感受去探究自我的人欲、己私對(duì)自身教育行為、教育觀念的潛在影響，并持續(xù)的浸泡在這些感受中體會(huì)自己與兒童之間的互動(dòng)，在不同的教育境遇中體會(huì)師幼雙方各自的細(xì)微變化，以期更加貼近兒童的心靈世界，走進(jìn)兒童的真實(shí)內(nèi)心。因此，教師要將學(xué)前教育課程聚焦于自己成長(zhǎng)的背景之中，如此才能使那些好的教育思想和課程思想落地生根，兒童的成長(zhǎng)也會(huì)因此而更富有生機(jī)和活力。

二學(xué)前教育課程是兒童成為自己的過(guò)程

兒童之間的個(gè)體差異是實(shí)施學(xué)前教育課程的基礎(chǔ)和前提。盡管，在學(xué)前教育課程中對(duì)一致性的追求仍然大于對(duì)差異性的尊重，但個(gè)體差異性的存在已經(jīng)是兒童成長(zhǎng)中的顯著特征。因此，學(xué)前教育課程務(wù)必要立足于兒童自身的現(xiàn)實(shí)，使兒童能夠主宰自己的情感、想法、態(tài)度，而不依附于他者的情感、想法、態(tài)度。如此，才能使“每一個(gè)兒童都能成為自己”作為學(xué)前教育課程的落腳點(diǎn)，即每個(gè)兒童都是課程的目的，每個(gè)兒童都能在其中成長(zhǎng)，不被邊緣化。

“每一個(gè)兒童都能成為自己”意味著著每個(gè)兒童都能按照自己的節(jié)奏按部就班的、力所能及的去成長(zhǎng)，而不是逾越了自己的身心特點(diǎn)去按照某種外部的標(biāo)準(zhǔn)以及他人標(biāo)榜的“理想的自我”去努力的建構(gòu)自己。如果，教師忽略或違背每個(gè)兒童發(fā)展的節(jié)奏，即不論他們?cè)谏?、學(xué)習(xí)、交往等各面的經(jīng)驗(yàn)上處于何種水平，都會(huì)使他們的成長(zhǎng)“不由自主”。例如，當(dāng)學(xué)前教育課程轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)公共目標(biāo)時(shí)，對(duì)有的兒童來(lái)說(shuō)可能很容易就達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，對(duì)有的兒童來(lái)說(shuō)可能即使付出努力也很難實(shí)現(xiàn)；即使是對(duì)那些已經(jīng)完成目標(biāo)的兒童來(lái)說(shuō)其各自努力的程度也是有差異的，但不管怎樣完成這個(gè)目標(biāo)意味著兒童對(duì)自己、教師對(duì)兒童的一種肯定。但是在這個(gè)過(guò)程中，由于個(gè)體差異的存在致使每個(gè)兒童在完成這個(gè)目標(biāo)時(shí)對(duì)自己的感受都可能大不相同，教師的態(tài)度也可能隨兒童完成的情況而有所區(qū)別。這些來(lái)自于兒童自己的和教師的感受最終都會(huì)與兒童對(duì)自我的內(nèi)在感知緊密相連，例如，兒童是否能夠接納自己、認(rèn)同自己、同自己愉悅的相處，而這在很大程度上構(gòu)成了兒童內(nèi)部的心理環(huán)境。

因此，當(dāng)教師作為學(xué)前教育課程中力量強(qiáng)大的一方主導(dǎo)著兒童心理氛圍的走向時(shí)，就更要敬畏兒童自身發(fā)展的自然之道。教師不要按照自己的意愿去左右兒童的自我，不在每個(gè)兒童之間做比較，愛(ài)護(hù)每個(gè)兒童原本的樣子，并為他們真實(shí)的做自己而高興，這樣的支持會(huì)帶給兒童最飽滿的情感。不僅如此，教師還要為兒童們?nèi)?chuàng)設(shè)一個(gè)非常寬松的外部的心理環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中兒童的自我能夠被尊重、被鼓勵(lì)、被支持。兒童在這樣的心理環(huán)境中生活，才會(huì)建構(gòu)起最重要的自信和自主的品質(zhì)，才能夠積極的與周圍的世界展開(kāi)互動(dòng)和交往。

三學(xué)前教育課程是師幼之間的人際互動(dòng)過(guò)程

學(xué)前教育課程中的師幼互動(dòng)并非一種純粹的教育互動(dòng)，各自的背景性經(jīng)驗(yàn)都對(duì)當(dāng)下的互動(dòng)發(fā)生著影響?；?dòng)的雙方都可從中體會(huì)到各種內(nèi)心的感受，這些內(nèi)容都應(yīng)成為學(xué)前教育課程中師幼雙方彼此認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的對(duì)象。因?yàn)?，學(xué)前教育課程不僅表現(xiàn)為傳授專門的知識(shí)和技能的過(guò)程之中，還表現(xiàn)為教師與兒童在人際互動(dòng)中呈現(xiàn)出的雙方各自的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)模式。只有學(xué)前教育課程將師幼之間的人際互動(dòng)作為雙方體察和了解彼此的重要內(nèi)容時(shí)，師幼才能夠?qū)⑷穗H互動(dòng)中雙方表現(xiàn)出的種種外部的互動(dòng)行為和內(nèi)部的情緒情感視為每個(gè)人了解自己并借以發(fā)展出認(rèn)識(shí)自我的能力的重要途徑。

盡管，在學(xué)前教育課程的人際互動(dòng)中開(kāi)展自我覺(jué)察并不是很容易的事情，但只要師幼能夠?qū)W(xué)前教育課程不斷的聚焦于人際互動(dòng)的過(guò)程之中，持續(xù)的發(fā)現(xiàn)各自的情緒和情感的反應(yīng)，并對(duì)此保持警覺(jué)，敏于觀察，就可以逐漸的了解自己并發(fā)現(xiàn)自己的真相。師幼從對(duì)自我真相的了解入手，就可以展開(kāi)對(duì)互動(dòng)對(duì)象以及為什么會(huì)有如此的互動(dòng)的方式和特點(diǎn)有更深入的體會(huì)，教師既可以開(kāi)放地感知在師幼關(guān)系中自己的各種感受，還要有勇氣去體會(huì)彼此的真實(shí)反應(yīng)、脆弱和障礙，避免理性的判斷，妄斷，以及在取悅、歪曲和抑制等情緒之上所建立的人際互動(dòng)，如此便帶來(lái)了師幼之間虛假的聯(lián)結(jié)，致使人被工具化，最終能夠阻礙了學(xué)前教育課程中師幼之間真正的人際互動(dòng)和交流。endprint

可以說(shuō)，當(dāng)我們將學(xué)前教育課程理解為師幼之間的人際互動(dòng)時(shí)，即意味著教師無(wú)法依賴某種教育方法而面向全體兒童實(shí)施教育，教師不得不開(kāi)始對(duì)每一個(gè)個(gè)別的兒童加以研究。教師面對(duì)的不僅僅是能夠?qū)W習(xí)各種知識(shí)和掌握各種能力的兒童，更是易受影響、變化不定、敏感的、熱情的、膽小的、有各種情緒情感的活生生的年幼個(gè)體。這需要教師格外的敏銳，在關(guān)系互動(dòng)之時(shí)，去捕捉成人在兒童的周圍筑起的圍墻———信仰、意識(shí)形態(tài)、恐懼和希望等等在他們與人交往時(shí)經(jīng)由自我而傳遞出來(lái)的信息。與此同時(shí)，教師也要特別注意不要把自身的局限傳遞給兒童，否則就會(huì)使雙方的限制永遠(yuǎn)的傳遞下去。因此，教師不僅要了解兒童，還要了解教師自己的限制。從師幼互動(dòng)中探索雙方的關(guān)系，這比五大領(lǐng)域課程的任何一種都具有挑戰(zhàn)性，師幼關(guān)系的互動(dòng)揭露的是教師自我的、兒童家庭中成年人自我的真相，追溯自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)這其中存在的問(wèn)題，這對(duì)成人來(lái)講是一個(gè)伴隨著痛苦的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程給教師帶來(lái)的心理挑戰(zhàn)是“我對(duì)自我的了解還存在許多盲點(diǎn)，我需要在與他人的關(guān)系，特別是與兒童的互動(dòng)中去觀察和體會(huì)真實(shí)的自己”，此挑戰(zhàn)涉及了教師對(duì)自我的否定和批判，即便教師可能在某一時(shí)間會(huì)領(lǐng)悟到自我的改變比專業(yè)的提高以更深的層次、更整體的影響著學(xué)前教育與課程的實(shí)踐，但教師也可能不愿意或沒(méi)有勇氣去挑戰(zhàn)多年以來(lái)對(duì)自我形成的一種穩(wěn)定的、持續(xù)的認(rèn)知。

由于教師要打破自我認(rèn)知的原有框架所花費(fèi)的時(shí)間不像專業(yè)成長(zhǎng)那樣可以在一定的時(shí)間內(nèi)就有所成效，他們不僅不能急于求成，還要面對(duì)這樣一個(gè)事實(shí)———對(duì)自我的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)沒(méi)有完結(jié)和終點(diǎn)，它始終處于過(guò)程中，它需教師對(duì)自我徹底的、完全的開(kāi)放，這是由教師進(jìn)行一種深度的放松而帶來(lái)的對(duì)自我的洞察。這種洞察是隨著教師調(diào)整自我在情緒情感上波動(dòng)的能力的不斷提升而緩慢展開(kāi)的。但是只要教師能夠勇于在這條道路上探索下去，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在這個(gè)方向上的成長(zhǎng)和收獲不僅僅建設(shè)了自己，還建設(shè)了與自己互動(dòng)的他人，自我的改變也會(huì)使那些專業(yè)知識(shí)的運(yùn)用隨之發(fā)生新的意義和價(jià)值。因?yàn)?，教師與兒童之間的各種互動(dòng)及情緒反應(yīng)，或合諧，或沖突、對(duì)抗，都會(huì)成為影響兒童成長(zhǎng)的重要要素，教師不是在直接教育兒童時(shí)，才影響他們，而是在幼兒園生活的每一刻里都在影響著兒童。

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