青春文學教學與中國當代文學課程改革

摘 要：中國當代文學有著其他漢語言文學專業(yè)所不具備的無限開放與永遠在場的“當代性”特質(zhì)。將青春文學納入到中國當代文學的教學實踐中來是打破教學陳規(guī)、體現(xiàn)其“當代性”的新舉措，教學過程中以思想性、文學性、影響力原則點線結(jié)合選擇教學文本，以研究性學習、討論式教學實現(xiàn)方法論革新，能夠有效促進高等教育教學相長、教學帶動科研的思維轉(zhuǎn)換。青春文學進課堂有利于推動“中國當代文學”的學科建設(shè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：青春文學；中國當代文學；“當代性”；課程改革

中國大陸一般將新中國成立之后的文學稱為中國當代文學，以與20世紀前半期的中國現(xiàn)代文學相區(qū)別。有當代文學研究學者認為當代文學研究在科學性、人文性、文學性之外，具有古代文學、現(xiàn)代文學研究所不具備的第四種屬性——“當代性”特質(zhì)[1]。這種“當代性”特質(zhì)便是針對其研究對象的無限開放性和永遠在場性而言的，它要求研究的當下性與參與性，是當代文學無明確時間下線的學科屬性，也應(yīng)該是“中國當代文學”這門課的基本教學原則之一。為體現(xiàn)這一教學原則，也為尋求目前“中國當代文學”課堂教學的新發(fā)展、新突破，筆者呼吁將青春文學納入到專業(yè)教學的研究范圍中來。下面，本文結(jié)合筆者從事中國當代文學課程建設(shè)和教改實驗過程中的切身感受，談一下青春文學進課堂與“中國當代文學”課程改革的些許問題。

一、打破教學陳規(guī)，對接正在進行的文學生態(tài)

選擇最鮮明體現(xiàn)新世紀文學新風貌的青春文學作為教改個案，是適應(yīng)“80后”、“90后”這一代大學生的新需求，改變已有當代文學教材與教學模式單一、滯后的缺陷，有效對接正在進行的文學生態(tài)、體現(xiàn)當代文學教學的“當代性”特質(zhì)的新舉措。

當代文學的這種“當代性”特質(zhì)在我國高等院校的“中國當代文學”課程建設(shè)中一直是十分薄弱的，長期以來當代文學教學既滯后于文學發(fā)展現(xiàn)狀，也滯后于學術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀。傳統(tǒng)上，“中國當代文學”課程的講授內(nèi)容往往按照文學史的分期，將當代文學劃分為政治一體化年代的文學和改革開放之后的新時期文學兩部分。其下限盡管也會隨著時代的延展有所變化，但總的來說對新時期文學的講解基本是以20世紀八九年代為主的。這從幾本影響較大的文學史教材的體例安排中就可以看出來。像北大版洪子誠主編的《中國當代文學史》、復(fù)旦版陳思和主編的《中國當代文學教程》、人大版趙金鐘主編的《中國當代文學專題》，這幾本重點高校編寫并被不少院校廣泛采用的當代文學教材均將主體篇幅用在了20世紀當代文學上，21世紀的文學或者根本不講，或者一筆帶過。這與文學在新世紀日新月異的新發(fā)展與學術(shù)界在此領(lǐng)域中的豐沛研究成果并不相平衡。另一方面，即使這些“在場性”文學生態(tài)有幸被大學教材吸收進去，也一般處于邊緣位置，未必能在大學課堂上真正地如實體現(xiàn)。如筆者所在山東師范大學所用當代文學教材幾經(jīng)修訂[2]，增加了新世紀文學、網(wǎng)絡(luò)文學等的內(nèi)容，但由于課時限制等因素，這些內(nèi)容基本屬于教學計劃中的選讀參考部分，不占課時，也不是考試內(nèi)容，自然也得不到學生的充分重視。這樣，當代文學的教學基本混同于古代文學、現(xiàn)代文學，其生機勃勃的“當代性”并不能體現(xiàn)，而且由于一段時期以來當代文學特有的政治傾向性，不少學生甚至產(chǎn)生了一定程度的厭學情緒，這與當代文學課程設(shè)置的相對保守與滯后是分不開的。

將青春文學納入到當代文學教學實踐中來就是在上述背景下提出來的。著手中國當代文學課程改革之際，我先就大學生的閱讀興趣做了充分的調(diào)研，幾組數(shù)據(jù)引起了我的興趣：

根據(jù)“閱讀行為調(diào)查中心”2010年10 月至11月對北京新華書店、400名在校大學生所做的調(diào)查報告顯示，“90后讀者中平時會閱讀青春文學所占比重高達86%。隨著80后讀者群體逐漸接近而立，伴隨他們度過成長期的‘青春文學已經(jīng)不再是閱讀首選，然而在調(diào)查中也有80%的80后讀者同時在閱讀此類書籍”。[3]

據(jù)《中國文化報》報道，新世紀以來，我國圖書市場年產(chǎn)值500億元左右，青春文學約占5億元市場份額，且每年以5%的幅度增長已成為文學類暢銷書的主流。[4]

青春文學代表性作家郭敬明的一系列數(shù)據(jù)更是令人側(cè)目：“據(jù)統(tǒng)計，郭敬明主編的《最小說》每期發(fā)行量超過100萬，是中國最暢銷純文學期刊的10倍”[5]；“2008—2009年度中國出版機構(gòu)暨文學刊物十強”評選中《最小說》以6835票高登榜首，獨占40%以上雜志份額。而由一代文學大師巴金所創(chuàng)辦的《收獲》以459票名列第六，另一本老牌文學期刊《人民文學》位列第七”[6]；《小時代》、《爵跡》更是連續(xù)多年在文學類圖書銷量排行榜的榜單中名列前茅……[7]

這些“神話”般的數(shù)據(jù)無不指向青春文學的受歡迎程度。就此問題我對所任教的山東師范大學漢語言文學專業(yè)，以及教育、歷史、政法、經(jīng)管等其他人文專業(yè)修二學位課程的學生發(fā)放了一份調(diào)查問卷，題目涉及你讀過哪些當代文學作家作品，喜歡哪些、希望在課堂上聽到哪些作品闡釋等，學生們的回答五花八門，但相對集中的一點就是對青春文學的熟稔、喜愛或困惑，并有不少同學希望能夠在課堂上聽到老師的專業(yè)講解。當然，對青春文學不以為然的也有，但這樣的同學也并非對青春文學毫不關(guān)心，而是希望通過閱讀給出一個“批判的理由”。比如歷社學院一位同學的回答很有代表性，“現(xiàn)在青春文學的報道不是說廣受歡迎就是如何如何的文字垃圾，專業(yè)學習能讓我們明白它究竟是香草還是垃圾，或者既不是預(yù)想中的香草也不是預(yù)想中的垃圾”。這些反映可以說是“80后”、“90后”這一代大學生，對幾乎與其同時成長壯大的青春文學的一種興趣性、探索性學習的回應(yīng)。在此情形下，繼續(xù)以青春文學“不值得”講解為理由漠視學生的這種需求便顯得既有些教育精英主義，又有點文化虛無主義了。于是我以精品課程建設(shè)和教改實驗項目為依托，大膽改革了教學計劃，增設(shè)了青春文學的教學內(nèi)容，而這也成了此次教改實驗中學生最活躍、師生受益最大的部分。

二、以思想性、文學性、影響力原則選擇典型文本，點線結(jié)合

調(diào)查問卷、數(shù)據(jù)調(diào)研、師生交流只是確定了可以并應(yīng)該將青春文學納入課堂教學中來，接下來則是該怎樣推進青春文學的專業(yè)教學。選擇哪些作家作品在寶貴的課堂時間中做闡釋介紹，是首當其沖需要解決的問題。而青春文學作品量巨大，質(zhì)量又良莠不齊、魚龍混雜，這無疑加大了選擇、甄別的難度。對此，我吸取了多年講授中國當代傳統(tǒng)文學的經(jīng)驗教訓(xùn)，以思想性、文學性、影響力三原則選擇典型文本，并通過點線結(jié)合的方式確定青春文學教學的基本內(nèi)容。

傳統(tǒng)當代文學教學中最明顯涉及青春命題的是知青文學，但它是被放在傷痕、反思這20世紀70年代末、80年代初兩大文學主潮中來講授的。政治批判性是其教學重點，即主要闡釋“文革”期間知識青年上山下鄉(xiāng)過程中的政治迷惘與青春傷痛，一般以梁曉聲《這是一片神奇的土地》、史鐵生《我的遙遠的清平灣》等為例進行文本講讀。然而因為主人公的青春歲月是與特定年代的政治動蕩糾纏在一起的，缺乏這一生活閱歷的大學生對他們的理解并不深刻。大部分人也不愿費時費力閱讀這些過去的文本，有同學甚至將針對它們的課程論文寫成了“上山下鄉(xiāng)的焦慮大，還是考試、找工作的焦慮大”的對比式青春感慨。可以說，和平年代中長大的這一代人似乎并不太在意這份相對遙遠的歷史記憶，更不用說理解政治與人性、歷史與個人的復(fù)雜糾結(jié)等有關(guān)這些文本的教學本意了。這當然有學生們尚稚嫩淺顯的一面，需要在專業(yè)性、深刻性層面加以引導(dǎo)。但這并不等于說傳統(tǒng)的教學內(nèi)容不需要反思和調(diào)整。于是，自從事精品課程建設(shè)開始，我嘗試將文本選講范圍不再局限于20世紀70年代末、80年代初知青返程創(chuàng)作的當初，而是增加了王朔20世紀80年代末的《動物兇猛》及姜文據(jù)此改編的電影《陽光燦爛的日子》、王小波90年代的《黃金時代》、嚴歌苓《天浴》、張藝謀電影《我的父親母親》、《山楂樹之戀》等。這些文化文本都涉及知青、文革，但因為年代切近，影響力更大，學生們更熟悉，尤其它們在價值取向上并不是單一的政治性，而是糅合了很多時代性、當下性文化元素，學生感覺更親切、有趣。它們也拓寬了學生的審美認知，引導(dǎo)其更好地理解了知青文學的復(fù)雜性和多樣性。這次教改的成功嘗試，使我覺得課堂上的選講文本需要兼顧思想性、文學性、影響力這三個方面，而它們也成了我在此次青春文學進課堂的教改實驗中時刻把握的文本選擇原則。

思想性對時下青春文學來說似乎是一個太過嚴肅的詞語，轉(zhuǎn)換成內(nèi)容主題的獨特性可能更容易理解一些。不管怎樣，青春文學之所以能夠引起那么多青年學子的閱讀興趣，必定有一些其他文學類種難以比擬的、只與青少年青春期心理相吻合的文化傾向性。我對這些文化傾向性稍加歸類，并由此選擇出了代表性文本。像青春期的叛逆情緒，我選擇韓寒《三重門》、《像少年啦飛馳》，春樹《北京娃娃》、《長達半天的歡樂》，李傻傻《紅X》等為個案，因為它們最明顯體現(xiàn)了青春期少男少女憤世嫉俗、玩世不恭的叛逆情懷。青春期“為賦新詞強說愁”的自戀和憂傷情懷則以張悅?cè)弧妒悄銇頇z閱我的憂傷了嗎》、《水仙已乘鯉魚去》、郭敬明《夢里花落知多少》、周嘉寧《往南方歲月去》等為代表，它們?nèi)员磉_了以自我為中心的情緒心結(jié)，但不是向外張揚放縱，而是顧影自憐般的向內(nèi)懷傷。這在物質(zhì)豐裕但精神迷惘的這一代人中也是很有代表性的。表現(xiàn)陽光明朗青春主題的則以徐佳《我愛陽光》、郁秀《花季·雨季》等為例，說明青春寫作的多元性與復(fù)雜性。

文學性是指青春文學的藝術(shù)層面其對主流文學提供了哪些新的審美元素。盡管有時尚化、商業(yè)化的傾向，但青春文學中的有些作品在藝術(shù)創(chuàng)新層面還是提供了一些有價值的東西的。像青春文學中的玄幻書寫，同新時期文學中的魔幻、荒誕手法，金庸等人的傳統(tǒng)武俠小說相比，是提供了一些新的審美元素的。在這方面我選擇《幻城》、《誅仙》等加以說明。又如余華、莫言等人的先鋒派殘酷書寫，對張悅?cè)坏摹妒镍B》、《紅鞋》、小飯的《三刀》等產(chǎn)生了極大影響，當然后者對歷史文化內(nèi)涵有所減弱，增加了人性偏執(zhí)的成分。這些也是我在上課時給學生明確強調(diào)的東西。馬原、格非等人的敘事圈套、結(jié)構(gòu)迷宮等先鋒實驗，則影響了蔣峰《維以不永傷》、張佳瑋《加州女郎》等的寫作[8]。從新時期文學一貫強調(diào)的“文學性”原則出發(fā)選擇教學文本，不僅能使青春文學教學增強專業(yè)性和學科性特點，避免走向常見的淺薄和武斷，還有利于學生更好地理解青春文學與主流文學的聯(lián)系和區(qū)別。

而上述文本幾乎也是以“80后”寫作為代表的青春文學社會影響力較大的作品，基本也能貫穿影響力原則。當然，對那些影響力特別巨大而作品本身又問題多多的有爭議的作家作品，為了能使學生更好更完整地理解青春文學的復(fù)雜性問題，我也會在課堂上特別提出來，典型如郭敬明與其組建的最世作家群的系列作品。當然，由于青春文學的作品量太大，除了對代表作做具體選講外，也要對重點作家的整體創(chuàng)作情況做適當介紹。像我曾借用自己一篇論文對韓寒介紹道，“在出版商的熱捧下從2000年的《三重門》開始，韓寒已出書15本，主編雜志1本，平均每年出書1.5本之多，‘蘿卜快了不洗泥，如此高產(chǎn)質(zhì)量自然難以保證，其小說寫作相比成名作似乎在每況愈下，雜文寫作模式化、平面化的趨勢也較為明顯”。[9]將作家的代表作與創(chuàng)作概括結(jié)合起來才能全面把握其貢獻與不足，這一傳統(tǒng)文學的講授原則同樣適用于青春文學。

三、研究性學習、討論式教學的方法論實驗

與教學內(nèi)容息息相關(guān)的是教學方法。社會與學術(shù)界對青春文學褒貶不一的狀態(tài)，有利于打破當代文學的傳統(tǒng)教學模式，使對其討論、爭議、解讀與再解讀等成為常態(tài)，興趣小組與網(wǎng)絡(luò)媒體的應(yīng)用則拓展了當代文學的教學與評價領(lǐng)域，實現(xiàn)了高等教育方法論上的創(chuàng)新與突破。

傳統(tǒng)上的當代文學教學是以教師講授、學生聽課做筆記為主的，學生的主動性并不是很高，課堂氣氛也不很活躍。這與中國大學生在中小學長期應(yīng)試型基礎(chǔ)教育過程中培養(yǎng)的學習習慣有關(guān)。具體到“中國當代文學”這門課來說，則與其基本已成定論的教學內(nèi)容不無關(guān)系。滯后與相對穩(wěn)定的授課內(nèi)容有助于當代文學經(jīng)典、權(quán)威形象的形成，但對年輕人特立獨行的個人見解則會無形中構(gòu)成某種巨大壓力。因此，盡管我在教學中不斷強調(diào)對文學的理解沒有固定答案，要充分發(fā)揮個人獨立性，但每次期末考試，甚至碩士研究生入學考試，我都會發(fā)現(xiàn)學生的回答往往有著驚人的相似度，而且他們一般還是認真聽課的好學生。中國的大學教育似乎也慢慢向中學教育靠攏，變成應(yīng)試教育了，這是我從事當代文學教學的一個悲哀發(fā)現(xiàn)。

青春文學的課堂實踐就不一樣了。為什么青春文學會在當下影響如此之大？它在哪個層面上是我們青春生活的文化折射？又在哪個層面上遮蔽或偏離了我的個人記憶？從中學到現(xiàn)在，我所鐘愛或厭倦的青春文學作家作品發(fā)生了哪些變化？為什么？我的最愛與你的最愛有什么不同？為什么對于青春文學有很多人爭做粉絲的同時，又有很多人不遺余力地口誅筆伐？這僅僅能用見仁見智的個人趣味的不同來解釋嗎？單是這些問題的提出就足以說明傳統(tǒng)的“共識”性文學成見業(yè)已打破，或者在青春文學層面根本就沒有建立起來，這為研究性學習、討論性教學這些在傳統(tǒng)文學課上難以真正開展起來的教育方法提供了方便之門。因為有著感同身受的切近與喜好，青春文學的閱讀篇目能夠很自然地為大家耳熟能詳，省去了課堂上內(nèi)容介紹的寶貴時間，爭鳴、討論是每堂課的主體部分。我的教學步驟一般是這樣的：先是“一家之言”，即教師結(jié)合自身的閱讀經(jīng)驗與審美趣味，談一下對教學內(nèi)容的個人觀點，并列出本節(jié)課要集中討論的問題。然后是“結(jié)對共享”，讓學生分成幾個小組在交流討論中碰撞出思想的火花。再是“爭鳴交鋒”，以小組為單位向大家匯報討論成果，并與老師、其他小組的觀點進行辯論。最后是“深化拓展”，教師結(jié)合學生們的討論，將這一節(jié)課涉及的理論、文學史命題進行適當?shù)臍w納鉤沉，并延伸出下節(jié)課要學習討論的問題。因為有濃厚的興趣與體驗，學生們對青春文學的感受特別豐富和尖銳，我的講解時常被學生們打斷，老師與學生、學生與學生之間頻繁的討論、爭議一舉打破了以往相對沉悶的課堂氣氛。一堂課下來學生們興趣不減，爭議甚至會延續(xù)到課后。印象中爭鳴最激烈、最有學理價值的問題有這樣幾個：（1）青春文學寫作者真是“斷裂”的一代嗎？如何看待“80后”寫作與“60后”、“70后”寫作的聯(lián)系與區(qū)別？（2）自戀憂傷類青春書寫為什么會在21世紀潮流性、群體性出現(xiàn)，而且有著鮮明的“中國特色”？（3）“身體”同樣是青春文學的一個關(guān)鍵詞，它同20世紀末的新生代小說、私人化寫作中的身體寫作相比呈現(xiàn)出怎樣的文化變異與美學新質(zhì)？（4）對青春文學的評價批評經(jīng)歷了一個怎樣的發(fā)展歷程？其共識性分歧與歷時性差異是什么？各自的理論基礎(chǔ)是什么？這種巨大的鴻溝可否彌合、怎樣彌合，或是否有彌合的必要？對這些問題的深入討論使我們的課堂已不再僅僅停留在作家作品的介紹賞析層面，它們已開始抵達專業(yè)化學理分析的深處。

青春文學進課堂的做法還相應(yīng)拓展了當代文學教學的領(lǐng)域平臺與評價機制。由于課時的限制，有關(guān)青春文學的疑問無法在課堂時間全部解決，有些余興未了的學生并不想就此罷休，我便因勢利導(dǎo)讓他們在班級QQ群或校園網(wǎng)上發(fā)起討論。后來有些外班級、外系，甚至感興趣的青年教師也參加進來，這無形中擴大了課堂教學的空間。我們還計劃陸續(xù)與文學院、學生會、團委等學校各級相關(guān)部門聯(lián)合，推出青春文學講座、青春文學大賽等活動，豐富學生課余生活的同時，進一步鞏固、深化青春文學的課堂學習內(nèi)容，從而使師生得到更多的學術(shù)鍛煉。這學期結(jié)束時學生們交上來的課程論文中有多篇是討論、座談中思想碰撞的成果。更值得一提的是，除了常規(guī)的課程論文，還有幾個同學交了文學創(chuàng)作作業(yè)，基本都是有感而發(fā)的“青春文學”。對此，我又大膽改革了教學評價方式，將文學創(chuàng)作也納入教學評價機制中，使學生們的努力獲得了相應(yīng)學分的鼓勵，并篩選優(yōu)秀作業(yè)向有關(guān)雜志推薦發(fā)表。

四、教學相長、教學帶動科研，推動“中國當代文學”的學科建設(shè)

青春文學教學中教學相長、教學帶動科研的新特點，還一定程度上改變了中國大陸高等教育中重科研、輕教學，教學滯后于科研的不良傾向，有效推動了“中國當代文學”的學科建設(shè)，并對其他課程的改革發(fā)生了一定啟迪作用。

教學內(nèi)容、教學方法上的革新帶來的是教學思維的改變。中國當代文學的傳統(tǒng)教學思路是教師在講授基本現(xiàn)象思潮、作家作品的同時，將學術(shù)界的前沿研究成果、研究熱點介紹給學生。由于課時限制與口頭表達的特點，相對于學術(shù)研究動輒長篇大論的著書立說，課堂教學觀點不但在時間上相對滯后于科研，在內(nèi)容與表述上也簡單、淺顯一些?？蒲袔咏虒W已成了高等教育的一般規(guī)律，而以論文、論著、課題、獎項等量化指標為主要依據(jù)的教師評價體系也加重了科研在高校中的比重。以人才培養(yǎng)為社會立足點的高等學校，卻籠罩在教師忙于科研應(yīng)付教學，或?qū)W生當成自己課題打工仔的氛圍之下，這幾乎成了中國大陸高等教育的一個頑疾。

青春文學的“在場式”教學則沒有落入上述問題的窠臼。作為一種先在年輕人中形成聲勢規(guī)模而后“倒逼”著社會和學術(shù)界關(guān)注認可的文學現(xiàn)象，年輕學子們的閱讀興趣和本色感知是高于年紀漸長的教師的。這也形成了與傳統(tǒng)文學頗不相同的兩種教學模式：一是教學相長。教師講授、學生聽課記筆記的授課方式被打破了。學生以豐富的閱讀量和大膽的閱讀見解開闊了教師眼界，而教師則以相對深厚的理論思維對學生原生態(tài)的認知起了概括、提升作用，改變了師生溝通不暢、教師高高在上的不良局面，從而實現(xiàn)了真正教學相長的良性循環(huán)。像上述青春文學課堂問題的解答，無一不是在師生的共同研讀、討論、協(xié)商中逐漸明朗起來的，甚至不少問題的提出本身也并非教師課前苦思冥想的產(chǎn)物，而是師生討論交流中碰撞出來的火花。二是教學帶動了科研。受學院派精英意識的影響，青春文學的研究成果并不多，跟汗牛充棟的經(jīng)典文學研究相比更是少得可憐。這在中國知網(wǎng)的研究信息中體現(xiàn)得非常鮮明，而且越是權(quán)威期刊、CSSCI刊、核心期刊，有關(guān)青春文學的研究似乎越少，它的熱鬧、熱潮似乎更多見諸一般刊物、媒體、互聯(lián)網(wǎng)中。學術(shù)研究的匱乏與豐富充實的教學收獲形成了鮮明的對比，而這正為教學成果的科研轉(zhuǎn)化提供了方便之門。作為教師的我就是在與學生一同探討青春文學的過程中逐漸認識到這一領(lǐng)域的研究價值的。在聽取學生們新鮮新銳的閱讀感知的同時，我將大眾文化、青年亞文化、粉絲文化等相關(guān)理論介紹給大家，并引導(dǎo)同學們透過現(xiàn)象認識青春文學內(nèi)部的一些深層次問題。像新時期知識譜系中青春文學的傳承與變異，其青春觀的文化屬性，與“60后”、“70后”寫作相比“80后”青春文學的性別傾向性等，同學們的反饋給我?guī)砹藢W術(shù)上的意外發(fā)現(xiàn)。以教學實踐為基礎(chǔ)，結(jié)合對青春文學的后續(xù)閱讀研究，我寫了幾篇研究論文在《文學評論》、《文藝爭鳴》、《南方文壇》等本學科重要學術(shù)期刊上發(fā)表，并成功申報了一項教育部青年研究課題“‘80后文學的生產(chǎn)、傳播、分野與流變研究”。以教學催生科研成果在我的教學生涯中還是第一次。

總之，青春文學進課堂的做法對于“中國當代文學”的課程改革是一次有益的嘗試。當然，由于此次課改實驗是在中國當代文學專題的專業(yè)必修課與當代小說研究的專業(yè)選修課上開展的，課時有所限制，有些可以深化的青春文學教學內(nèi)容并沒有充分展開。而全校性青春文學選修課至今未被批復(fù)，也可以說青春文學作為一門獨立的課程至今尚未獲得“官方”認可，其作為教學對象的邊緣性亦可見一斑，與青春文學的市場火爆（像郭敬明電影《小時代》的熱映與引發(fā)的輿論狂潮）更是形成了鮮明對比。唯愿有更多同道加入，正視廣大學子的文化渴求，正視青春文學在體現(xiàn)當代文學的當代性、在場性、開放性方面的獨有作用，將其正式納入到專業(yè)教學中來，并由此探索一條中國當代文學教學方法、學科機制的創(chuàng)新之路。

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[7] 參考了北京開卷信息技術(shù)公司近年來在《出版參考》雜志發(fā)布的暢銷書排行榜排行榜榜單，以及其公司官網(wǎng)上的部分信息，另外，也查閱過亞馬遜網(wǎng)、當當網(wǎng)等大型圖書銷售網(wǎng)站的排行榜情況。

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[本文為山東省高等學校教學改革項目“師范院?！袊敶膶W課程建設(shè)研究”（立項編號：2012391），教育部人文社會科學研究青年基金項目“‘80后文學的生成、傳播、分野與流變研究”（項目批準號：10YJC751073），山東師范大學教學改革重點項目“師范院?！袊敶膶W課程體系及其更新機制研究”（序號：28）及山東省成教精品課程的階段性成果]

[責任編輯：陳立民]