高中英語教師批判性閱讀教學能力調(diào)查報告*

劉利芬

高中英語教師批判性閱讀教學能力調(diào)查報告*

劉利芬

本文對廣東省東莞市三個不同層次高中的68位英語教師的批判性閱讀教學策略進行了問卷調(diào)查， 統(tǒng)計分析顯示，不同層次學校對閱讀策略教學的重視程度不同，教師在課堂教學中運用批判性閱讀教學策略的頻率低于傳統(tǒng)閱讀教學策略，在日常教學中缺乏專門的批判性思維訓練。結(jié)果表明，要培養(yǎng)學生的批判性思維，教師首先要加強自身學習，提高自己批判性閱讀教學的知識和技能。

高中英語；英語教師；閱讀教學；批判性思維

一、引言

《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）（教育部，2003）強調(diào)，教師在教學中要注重發(fā)展學生的批判性思維能力。隨著外國文化不斷涌入，對于語言學習者來說，批判地接受所閱讀的信息是新時代必備的能力。所以，在英語閱讀教學中實施批判性閱讀教學，教會學生運用批判性策略甄別信息，具有重要的現(xiàn)實意義。目前的高中英語閱讀教學中，教師往往重視設計一些信息獲取的任務，如提問、判斷正誤、填表、查找細節(jié)等，只涉及文本的表層理解，而較少考慮到問題是否具備思維含量，是否有利于學生分析、推理、質(zhì)疑、推斷、評價等思維的發(fā)展。批判性閱讀教學注重文本分析，旨在培養(yǎng)學生批判性思維能力。作為這種新型教學模式的實踐者，教師自身是否具備足夠的批判性思維能力以及是否掌握了批判性閱讀教學策略顯得尤其重要。本文重點調(diào)查了東莞市幾所高中的英語教師對英語批判性閱讀的認知程度，關(guān)注他們是否在閱讀教學中進行批判性閱讀策略指導以及在實施過程中存在的困難。

二、文獻回顧

（一）批判性閱讀教學能力

Crawley和Mountain（1995）運用布魯姆的認知目標分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀（literal reading）、解釋性閱讀（interpretive reading）和批判性閱讀（critical reading）。高中英語閱讀課不僅要幫助學生對語言和信息進行字面閱讀和解釋性閱讀等表層理解，還要培養(yǎng)學生在閱讀中通過分析、推斷、質(zhì)疑、評價等策略對文本進行深層次的理解，關(guān)注作者的觀點、情感態(tài)度、寫作意圖、篇章結(jié)構(gòu)等，即進行批判性閱讀。Wallace（2003）指出，批判性閱讀的實質(zhì)是一種涉及作者、文本和讀者三方的社會交互活動。當學生將自己定位成這個活動中的“讀者”角色而不僅僅是“語言學習者”時，他們不僅能閱讀字里行間的意義，還能理解文化和社會意義（田海

龍，2012）。所以，本文對教師的批判性閱讀教學能力定義如下：教師掌握了批判性閱讀過程所需要的各種策略，并在課堂教學中有計劃、有目標地培訓學生這些策略。批判性閱讀常見的策略包括預覽和預測、評注、概述、分析、提問及評價（Flynn，1989）。

(二）國內(nèi)相關(guān)實證研究

國內(nèi)關(guān)于批判性英語閱讀教學的研究剛剛起步。通過CNKI系列數(shù)據(jù)庫檢索近12年我國國內(nèi)各類期刊上登載的相關(guān)研究文章，我們發(fā)現(xiàn)關(guān)于這一領域的文章只有32篇，其中27篇（占84.4%）是文獻研究，僅5篇（占15.6%）是實證研究；研究對象單一，絕大部分研究對象是學生（蘇全彩、韋森，2012），截至文獻收集之日，只有一篇文章把高校教師作為研究對象（田秀峰、張亞敏，2013），而對高中教師的研究則仍是空白。似乎研究者都忽視了高中教師在實施批判性閱讀教學模式中的重要作用。為了明確高中教師對批判性閱讀的認知程度，了解課堂上教師使用批判性閱讀教學策略的情況和存在的問題，本研究采用自然調(diào)查法，調(diào)查范圍和樣本涉及東莞市不同層次的高中，具有一定的代表性。

三、研究設計

（一）研究問題

為了研究高中英語教師在閱讀課堂中是否對學生進行了批判性閱讀策略指導，筆者設置了下列問題：（1）全體教師在閱讀課堂上使用批判性閱讀策略的情況如何？（2）不同層次學校的批判性閱讀策略教學情況有何差異？具體在哪些閱讀策略上有差異？（3）全體教師對批判性閱讀教學的認識如何？

（二）研究對象

研究對象是廣東省東莞市三個不同層次高中的英語教師。學校的層次按招生分數(shù)線的高低進行劃分：一所重點高中，學生基礎最好；兩所第二層次普通高中，學生入學成績居中；一所第三層次普通高中，學生入學成績最差。研究發(fā)放了80份問卷，回收了75份，其中有效問卷68份。

（三）研究方法與工具

自然調(diào)查法是指研究者在不進行任何干預的情況下，對自然發(fā)生的現(xiàn)象進行觀察和研究，其目的是了解真實的教學過程，常用的手段有問卷調(diào)查、觀察法和個案研究。本研究目的是了解和描述高中英語教師是否在閱讀教學中對學生進行批判性閱讀策略指導，因此采用了問卷調(diào)查法，使用的工具是調(diào)查問卷。

1. 高中英語教師批判性閱讀策略教學情況調(diào)查問卷

該問卷包含23個問題，要求教師根據(jù)自己的課堂教學情況，從“從不”“偶爾”“有時”“經(jīng)?！焙汀翱偸恰蔽鍌€選項中進行選擇。批判性閱讀教學相關(guān)內(nèi)容的設計是基于Muspratt等（1997）對批判性閱讀研究的理論，涉及預覽和預測、評注、概述、分析、質(zhì)疑及評價6項內(nèi)容（Flynn，1989），分布在項目4-6，8-9，13-14，16-18，20，22-23共13道題目中。其余項目1-3，7，10-12，15，19，21分別涵蓋了應試閱讀技巧教學和傳統(tǒng)閱讀教學策略等相關(guān)內(nèi)容。為了了解這份調(diào)查問卷的可靠性，筆者采用SPSS20.0軟件對問卷的內(nèi)在一致性進行統(tǒng)計分析，結(jié)果表明：與批判性閱讀教學相關(guān)的13個問題內(nèi)在一致性很好（Cronbach Alpha系數(shù)為0.918），其余有關(guān)傳統(tǒng)教學方式的問題可靠性也在可接受范圍內(nèi)（Cronbach Alpha系數(shù)為0.78）。整體量表的Alpha系數(shù)為0.926，說明量表具有很高的信度。問卷最后還設計了選擇題，旨在調(diào)查高中英語教師對英語閱讀教學任務和目標的看法以及對批判性閱讀的認知程度。

2. 數(shù)據(jù)的收集與分析方法

筆者將本調(diào)查問卷所有的原始數(shù)據(jù)輸入SPSS20.0統(tǒng)計軟件，先對全體教師在閱讀課堂上使用傳統(tǒng)閱讀策略和批判性閱讀策略的頻率進行對比分析；然后對不同層次學校閱讀策略教學情況進行對比分析，看看學生水平不同的各個層次學校的閱讀教學有何差異；最后，分析不同層次

學校究竟在哪些批判性閱讀策略上有差異。

四、研究結(jié)果

（一）全體教師在課堂上進行批判性閱讀策略的教學情況

為了探究全體受測教師是否在課堂上進行了批判性閱讀教學策略，筆者通過對比教師使用傳統(tǒng)閱讀策略與批判性閱讀策略的頻率來進行分析，結(jié)果如表1所示，批判性閱讀各項策略的均值無一達到或接近4分，即沒有一項批判性閱讀教學策略被“經(jīng)?！苯淌?；大部分均值為3分左右，即“有時”教授批判性閱讀策略，其中還有兩項未達到3分，即“偶爾”；教師們有時（3.2分以上的）會教授一些批判性閱讀策略，如預覽、概述、分析等，例如項目5（指導學生抓住每段的主題句和作者的觀點、結(jié)論，刪除原文的細節(jié)來寫概述）；項目14（與學生一起對文章觀點進行推理、綜合）；項目20（訓練學生閱讀時區(qū)分事實和觀點的能力）。均值較低項（低于3.2的）都是批判性閱讀策略，如評注、質(zhì)疑和評價。例如項目9（讓學生閱讀時在空白處寫下生詞的釋義、疑問、評價等）；項目13（分析作者的寫作技巧，如作者是如何讓讀者接受他的觀點的）；項目17（鼓勵學生閱讀時有意識地對文章的內(nèi)容或觀點提出質(zhì)疑）；項目18（與學生討論文章中的觀點是否公正、公平或合理）。

然而，表2的各項均值全部都接近或超過4分，即每一項傳統(tǒng)閱讀教學策略都被“經(jīng)常使用”。例如項目7（教授學生如何結(jié)合上下文猜測單詞的意思）；項目11（要求學生在精讀前先進行略讀和尋讀）；項目19（通過例句講解詞匯、語法等）。

表1和表2說明，教師在課堂教學中運用批判性閱讀教學策略的頻率普遍低于傳統(tǒng)閱讀教學策略。

（二）不同層次學校的批判性閱讀策略教學對比分析

為了探究不同層次的學校在實施批判性閱讀策略時是否有所差異，筆者對數(shù)據(jù)進行了描述統(tǒng)計。如表3所示，無論批判性閱讀策略還是傳統(tǒng)閱讀策略，均值由高到低依次是：重點高中、第三層次高中和第二層次高中。在批判性閱讀策略方面，沒有一所學校的均值接近4分；在傳統(tǒng)閱讀策略教學方面，重點高中和第三層次高中接近或達到4分，即“經(jīng)?！苯淌趥鹘y(tǒng)閱讀策略。值得注意的是，第二層次高中分數(shù)遠遠低于其他學校，即第二層次高中的批判性閱讀策略教學落后

于重點高中和第三層次高中?？梢姡處熯M行閱讀策略的訓練時，學生的成績基礎好壞并沒有束縛教師對批判性閱讀策略的實施。

表1 全體教師批判性閱讀策略描述統(tǒng)計結(jié)果

表2 全體教師傳統(tǒng)閱讀策略描述統(tǒng)計結(jié)果

為了了解各層次學校具體在哪項批判性閱讀策略上有差異，筆者分別對各項閱讀策略進行組間單因素方差分析，結(jié)果如表4所示，重點高中在項目5、6、14、18、23的得分達4分及以上，說明重點高中教師“經(jīng)?！苯淌谶@些批判性閱讀策略，即分析作者的寫作目的；講授閱讀的過程中認定學生的身份是讀者；與學生一起對文章觀點進行推理、綜合；與學生討論文章中的觀點是否公正、公平或合理；鼓勵學生客觀地思考問題，不盲從、也不盲目反對作者的觀點。第三層次高中的各項得分基本在3分以上，即“有時”教授批判性閱讀策略。引起筆者注意的是，第二層次高中有多項得分低于3分，低于平均值。

表3 不同學校閱讀策略教學的對比

為了研究這種差異是否達到顯著性水平，筆者使用SPSS20.0對數(shù)據(jù)進行單因素組間方差分析，結(jié)果如表5所示，項目5、6、9、13、16、17、20、23的顯著性水平大于0.05，沒有達到顯著性水平，即各所學校實施這些策略的差別不大。然而，項目4、8、14、18、22的顯著性水平都小于或等于0.05，說明這些策略之差異達到了顯著性水平，第二層次高中在這四項批判性閱讀策略的實施明顯落后于重點高中和第三層次高中，分別是：8（分析作者在文中的角色和作用），14（與學生一起對文章觀點進行推理、綜合），18（與學生討論文章中的觀點是否公正、公平或合理）和22（要求學生針對課文內(nèi)容或觀點寫下或說出自己的觀點）。

（三）教師對批判性閱讀教學的認識

關(guān)于教師對批判性閱讀教學的認知程度的調(diào)查，其結(jié)果令人遺憾：被調(diào)查教師對批判性閱讀策略及教學的認知程度偏低，68位教師中有42位（61.76%）表示聽說過批判性閱讀，但對其具體內(nèi)容不甚了解；有17位（25%）表示從未聽說過批判性閱讀，僅有9位（13.24%）對這一教學模式比較熟悉（見表6）。盡管不甚了解，受訪教師對批判性英語閱讀教學卻基本持肯定態(tài)度，同時，他們也認為目前實行這種教學模式仍存在一定的困難。

問卷調(diào)查結(jié)束后，筆者對其中的6位教師進行了訪談。這6位教師都認為批判性英語閱讀有利于提高學生的思辨能力和理解能力。其中一位有20年教齡的老教師（批判性閱讀課題組組長）強調(diào)，希望更多的教師意識到批判性閱讀教學對提高學生的閱讀能力和批判思維能力的顯著作用。雖然有幾位教師（批判性閱讀課題組成員）已經(jīng)在教學實踐中進行了初步嘗試，但大多數(shù)教師由于對批判性閱讀缺乏系統(tǒng)的了解，在針對課文問題的設計上，很難做到符合批判性思維活動的設計要求。

表4 批判性閱讀策略描述統(tǒng)計表

表5 批判性閱讀策略方差分析推斷統(tǒng)計表組間單因素方差分析

表6 全體教師對批判性閱讀策略的認知程度

批判性閱讀教學需要教師自身學會批判性思考，對教材做出理性的判斷和評價，對備課要求更高。許多教師在閱讀課教學中沒有對學生進行批判性閱讀的引導，只做到了淺層閱讀。在教學任務重、課時短的情況下，有些教師因為擔心學生沒能學會新的單詞和句型而降低英語教學的效果，不敢輕易在課堂上嘗試批判性閱讀教學。另外，學生語言水平偏低也被認為是批判性閱讀教學的制約因素。受訪教師普遍擔心如果學生語言水平較低，表達能力不強，閱讀活動只停留在文章的字面意思，學生便無法對文章內(nèi)涵或觀點進行進一步的思考和評價，因此認為進行批判性閱讀教學的前提是提高學生的語言水平。于是，語言知識的講解仍然占據(jù)了課堂教學的主要位置。由此可見，高中生的語言水平是否能適應批判性閱讀教學的實施，針對不同語言水平的學生采取哪種具體的教學方法等問題仍有待進一步論證。

五、結(jié)語

進行批判性閱讀教學，首先要求教師自身具備一定的批判性思維能力，并且要掌握批判性閱讀策略和教學方法。但是，由于國內(nèi)關(guān)于批判性閱讀教學的研究剛剛起步，缺乏實證研究，沒有足夠的實踐經(jīng)驗可以借鑒，大多數(shù)教師缺乏專門的批判性思維訓練，所以高中教師需要加強學習，研讀學術(shù)資料，注重自身的專業(yè)學習。在平時的課堂教學中，教師應有意識地設計相應的教學活動，鼓勵學生多角度地看待問題。針對本研究的結(jié)果，筆者提出以下幾點建議。

（一）要引導學生從語篇的整體角度出發(fā)分析文本

分析是批判性閱讀的重要環(huán)節(jié)，教師應從語篇的整體角度出發(fā)，對文本的中心思想和論據(jù)以及文體進行分析，了解作者的寫作意圖，找出全文的主題陳述以及作者論述其論點時所使用的論據(jù)。這些論據(jù)使用的是事實還是理論？作者最終得出什么結(jié)論？在這樣的閱讀過程中，培養(yǎng)學生大膽運用自己的想象力對語篇進行積極的預測和假設，以發(fā)掘?qū)W習者潛在的創(chuàng)造性思維。

（二）要培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神和批判態(tài)度

批判性閱讀意識的培養(yǎng)是建立在提問、質(zhì)疑、評判和創(chuàng)新基礎之上的。如果對所閱讀的內(nèi)容無可置疑，那么就談不上批判。在閱讀過程中，教師首先要去分辨書中的真?zhèn)魏兔莱?，引導學生多問自己對作品有什么看法，自己的判斷和作者有什么不同，自己的疑問有什么獨到之處。具備了這種質(zhì)疑精神和批判態(tài)度，學生才能夠在從閱讀中吸收精華的同時，也從閱讀中批判性地思考和學習。通過正確利用批判性思維，把自己的思考逐步引向深入、辯證，并最終引向創(chuàng)新，從而達到批判性閱讀教學的目的。

（三）課堂活動形式要以互動型和任務型為主

教師要營造民主、和諧的氛圍，鼓勵學生從不同的視角考慮問題，經(jīng)常在閱讀課中開展角色表演、小組活動和課堂討論等互動形式。要讓學生帶著任務和問題去閱讀，使各類批判性思維合理地運用到閱讀前、閱讀中和閱讀后的任務中。例如，鼓勵學生寫讀書筆記是閱讀后的一種任務型鍛煉形式，它能鍛煉學生思維的條理性、邏輯性，從而培養(yǎng)學生的綜合分析能力和批判性思維能力。教師還可根據(jù)閱讀內(nèi)容不斷地提出相關(guān)問題，為了回答這些問題，學生必須進行分析、推導、評估、比較等高水平的認知活動，從而促使他們進一步思考，產(chǎn)生自己的觀點，養(yǎng)成獨立的、客觀的思維能力。

最后，批判性思維閱讀絕不是否定傳統(tǒng)的閱讀形式，而是鼓勵學生用自己的經(jīng)驗和事實去審視文章和作者的觀點是否符合邏輯，從而發(fā)現(xiàn)真理。這才是批判性思維的真正意義和價值所在。本研究的調(diào)查范圍和樣本數(shù)量都具有一定的局限性，今后的研究可在更大范圍內(nèi)抽樣進行，以期更深入、細致的研究。

Crawley, S. J. & L. Mountain. 1995.Strategies for Guiding Content Reading[M]. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Flynn, L. L. 1989. Developing critical reading skills through cooperative problem solving [J].Reading Teacher, 42(9): 664-668

Muspratt, S., Luke, A. & P. Freebody.1997.Constructing Critical Literacies[M]. Sydney: Allen & Unwin and Cresskills, NJ: Hampton.

Wallace, C. 2003.Critical Reading in Language Education[M]. Palgrave: Macmillan.

蘇全彩，韋森. 2012. 我國批判性英語閱讀教學研究現(xiàn)狀分析 [J]. 廣西師范學院學報：哲學社會科學版，33(3): 115-118

田海龍. 2012. 批評性語篇分析與英語閱讀教學 [J]. 英語教師，(8): 2-9

田秀峰，張亞敏. 2013. 高校英語教師批判式閱讀教學意識調(diào)查研究 [J]. 英語教師，(8): 32-37

中華人民共和國教育部. 2003. 普通高中英語課程標準（實驗） [S]. 北京：人民教育出版社.

通信地址：523320 廣東省東莞市石龍中學

電子信箱：susanro@126.com

編輯：張翅

G623. 31

C

1009-2536 (2014) 05-0030-06

2014–06

* 本文系廣東省東莞市基礎教育科研2013年度課題“高中生批判性閱讀研究”的階段性成果之一。課題編號：2013GH146。