高中英語閱讀課中教師糾正性反饋語與學(xué)生修復(fù)的研究

賈 珍

高中英語閱讀課中教師糾正性反饋語與學(xué)生修復(fù)的研究

賈 珍

本文通過對(duì)東北師范大學(xué)中學(xué)課堂話語語料庫中的20節(jié)高中英語閱讀課的研究，探討了錯(cuò)誤類型和糾正性反饋語的關(guān)系，以及教師的糾正性反饋語和學(xué)生修復(fù)之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，它們既有相關(guān)性，又有差異性。相關(guān)性表現(xiàn)在，語音錯(cuò)誤所引發(fā)的糾正性反饋語的比例最高，形式協(xié)商引發(fā)的學(xué)生修復(fù)比率最高；差異性表現(xiàn)在，語音錯(cuò)誤易引發(fā)重述，而語法和詞匯錯(cuò)誤易引發(fā)形式協(xié)商；重述和明確糾錯(cuò)易引發(fā)重復(fù)修復(fù)，而形式協(xié)商易引發(fā)自我修復(fù)和同伴修復(fù)。

高中英語；閱讀課；教師糾正性反饋語；學(xué)生修復(fù)

一、引言

糾正性反饋語 （corrective feedback） 可以提高學(xué)生的注意力，幫助他們改正錯(cuò)誤。若在教師的語言輸入中無糾正性反饋語，會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生對(duì)目標(biāo)語的正確認(rèn)識(shí)，進(jìn)而會(huì)導(dǎo)致語言僵化。然而中國的學(xué)生特別是高中生很少有機(jī)會(huì)去習(xí)得英語，課堂成為他們接觸英語的主要場(chǎng)所，這就導(dǎo)致了他們的可理解性語言輸入的匱乏。他們很難區(qū)分中介語和目標(biāo)語的差異，經(jīng)常會(huì)犯一些語音、詞匯、語法方面的錯(cuò)誤，卻又不知道如何糾正。因此，教師的糾正性反饋語顯得尤為重要，而學(xué)生修復(fù)能夠有效檢驗(yàn)糾正性反饋語的有效性。Ellis等（2001）指出，學(xué)生修復(fù)是衡量反饋成功與否的有效手段。通過對(duì)二者關(guān)系的研究，筆者發(fā)現(xiàn)教師所使用的糾正性反饋語是否有效以及什么類型的糾正性反饋語能夠更有效地糾正哪類錯(cuò)誤等至關(guān)重要。所以，研究糾正性反饋語和學(xué)生修復(fù)之間的關(guān)系具有重要意義。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）相關(guān)概念界定

1. 錯(cuò)誤

錯(cuò)誤既指語誤，又指差錯(cuò),還指教師認(rèn)為需要改進(jìn)的語言行為 （Chaudron, 1986）。其中，語誤是指語言使用者因缺乏目標(biāo)語言知識(shí)而產(chǎn)生不可接受的語言形式，是語言使用者無法改正的錯(cuò)誤；而差錯(cuò)是指語言使用者由于疲勞、緊張、注意力不集中等在語言運(yùn)用中產(chǎn)生的失誤，是語言使用者通過自己的努力可以改正的錯(cuò)誤（Corder, 1967）。

2. 糾正性反饋語

糾正性反饋語指教師對(duì)學(xué)生言語中的不合規(guī)范或不當(dāng)之處的否定，也就是教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)（Nunan, 1991）。

3. 學(xué)生修復(fù)

學(xué)生修復(fù)是指學(xué)生在教師糾正性反饋語的指導(dǎo)下成功地改正了之前不合目標(biāo)語規(guī)范的立即反

應(yīng)（Kasper, 1985）。

（二）國內(nèi)外相關(guān)研究

在二語習(xí)得領(lǐng)域，有關(guān)糾正性反饋語和學(xué)生修復(fù)的關(guān)系的研究主要集中在何種類型的糾正性反饋語能夠更有效促使學(xué)生糾正自己的錯(cuò)誤。Lyster（1998）和Tsang（2004）的研究表明，形式協(xié)商能更有效地糾正語法和詞匯錯(cuò)誤，而重述和明確糾錯(cuò)在糾正語音錯(cuò)誤方面更有效。Lyster和 Ranta （1997） 提出了六類糾正性反饋語：明確糾錯(cuò)、重述、澄清請(qǐng)求、元語言反饋、誘導(dǎo)、重復(fù)，其中后四類又稱為形式協(xié)商。在這六類糾正性反饋語中，重述是使用頻率最高的糾正性反饋語，但大部分研究表明重述引發(fā)的修復(fù)比率偏低（Lyster & Ranta, 1997; Lyster, 1998; Suzuki, 2004; Safari, 2013; Xu, 2012; Lee, 2013）； 其次是明確糾錯(cuò)，其引發(fā)的學(xué)生修復(fù)的比率根據(jù)學(xué)生的語言水平而呈現(xiàn)不一致性——對(duì)于初級(jí)學(xué)習(xí)者，明確糾錯(cuò)可以引發(fā)相對(duì)較高的修復(fù)比率（Han & Jung, 2007; Choi & Li, 2012）；而對(duì)于中級(jí)學(xué)習(xí)者，其引發(fā)的學(xué)生修復(fù)比率偏低（Tsang, 2004）。誘導(dǎo)和重復(fù)的使用頻率偏低，但卻能引發(fā)相對(duì)很高的修復(fù)比率（Panava & Lyster, 2002; Tsang, 2004; Han & Jung, 2007）。國內(nèi)學(xué)者對(duì)教師的糾正性反饋語的研究頗多，但對(duì)教師的糾正性反饋語和學(xué)生修復(fù)的關(guān)系的研究甚少。施光（2005）研究了在初中英語課堂中二者的關(guān)系，但他并沒有分課型研究二者的關(guān)系，此外高中生的英語水平與初中生的英語水平又具有一定的差異性。本研究以閱讀課而非其他課型作為研究樣本，原因有二：一是閱讀課是目前高中英語課的主要課型之一，高考對(duì)英語閱讀能力的考查分?jǐn)?shù)占整個(gè)卷面的40%左右；二是本研究的焦點(diǎn)是糾正性反饋語和學(xué)生修復(fù)的關(guān)系，這就需要收集大量的學(xué)生話語和教師話語作為研究樣本，閱讀課可以保證樣本的充分性。

三、理論基礎(chǔ)

本文中糾正性反饋語及學(xué)生修復(fù)的分類是參照了Lyster 和 Ranta（1997）的分類標(biāo)準(zhǔn)。但是在錯(cuò)誤類型中，筆者刪掉了主動(dòng)使用L1（unsolicited use of the first language）錯(cuò)誤，因?yàn)樵谡Z料中此類錯(cuò)誤比例太小。因此，本文的錯(cuò)誤類型分為：語音錯(cuò)誤（不完整的發(fā)音，元、輔音發(fā)音不準(zhǔn)確及重音位置不當(dāng)）、詞匯錯(cuò)誤（詞匯的不當(dāng)使用及詞匯意義的不當(dāng)理解）及語法錯(cuò)誤 （名詞的單復(fù)數(shù)、主謂一致、時(shí)態(tài)、語態(tài)及句法結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤）。糾正性反饋語分為：明確糾錯(cuò)（教師明確指出學(xué)生的錯(cuò)誤并提供正確形式）、重述（教師用正確的形式重新表述學(xué)生的部分或全部話語）、澄清請(qǐng)求（教師暗示學(xué)生回答無法理解或存在的錯(cuò)誤）、元語言反饋（教師對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤給出評(píng)語但不提供正確的形式）、誘導(dǎo)（教師誘導(dǎo)學(xué)生并從學(xué)生那里獲得正確的形式）和重復(fù)（教師調(diào)整語調(diào)重復(fù)學(xué)生的錯(cuò)誤），其中后四種又統(tǒng)稱為形式協(xié)商。本研究在標(biāo)注糾正性反饋語的類型時(shí)采用的是六種糾正性反饋語類型，而在統(tǒng)計(jì)結(jié)果時(shí)采用的是三種糾正性反饋語類型（明確糾錯(cuò)、重述及形式協(xié)商）。學(xué)生修復(fù)分為：重復(fù)（學(xué)生簡(jiǎn)單重復(fù)教師糾正性反饋語中的正確形式）、自我修復(fù)（在教師沒有提供正確形式的情況下學(xué)生的自我糾錯(cuò)行為）、同伴修復(fù)（其他同學(xué)而不是自己糾正錯(cuò)誤的行為）和吸收（學(xué)生不僅重復(fù)了正確的形式，而且將它運(yùn)用到更長的句子里）。

四、研究方法

（一）研究問題

本文旨在研究高中英語閱讀課中教師應(yīng)該如何糾正學(xué)生的語音、詞匯及語法錯(cuò)誤。本研究擬回答兩個(gè)研究問題：(1) 錯(cuò)誤類型和糾正性反饋語之間有什么關(guān)系？(2) 糾正性反饋語的類型和學(xué)生修復(fù)之間具有什么關(guān)系？

（二）數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來自于東北師范大學(xué)外國語學(xué)院中學(xué)英語課堂話語語料庫（劉永兵等，2010）。筆者從中隨機(jī)選取20節(jié)高中英語閱讀課的課堂錄像及轉(zhuǎn)寫的課堂語料作為研究樣本，其中每節(jié)課45分鐘，總計(jì)900分鐘。本文以質(zhì)化和量化相結(jié)合的方法展開研究。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析歷經(jīng)兩個(gè)階段：第一階段，通過課堂錄像及語料標(biāo)注出三類錯(cuò)誤、六類糾正

性反饋語及四類學(xué)生修復(fù)，并運(yùn)用word的搜索功能及Excel的統(tǒng)計(jì)功能對(duì)其進(jìn)行量化分析，得出錯(cuò)誤類型與糾正性反饋語及糾正性反饋類型與學(xué)生修復(fù)的關(guān)系；第二階段，對(duì)課堂錄像及語料進(jìn)行質(zhì)化分析，以挖掘研究結(jié)果背后的原因。

五、結(jié)果

（一）錯(cuò)誤類型和糾正性反饋語的關(guān)系

錯(cuò)誤類型和糾正性反饋語之間既具相關(guān)性又具差異性。相關(guān)性體現(xiàn)在語音錯(cuò)誤所引發(fā)的糾正性反饋語的比率最高（87.5%），其次是詞匯錯(cuò)誤（84.6%），最后是語法錯(cuò)誤（40.4%）。差異性體現(xiàn)在不同的錯(cuò)誤類型所引發(fā)的糾正性反饋語的類型不同。語音錯(cuò)誤易引發(fā)重述，而語法和詞匯錯(cuò)誤易引發(fā)形式協(xié)商。其中語音錯(cuò)誤所引發(fā)的重述的比率為53.6%，明顯高于其引發(fā)的明確糾錯(cuò)（33.3%）和形式協(xié)商（10.7%）； 而語法錯(cuò)誤引發(fā)的形式協(xié)商的比率（53.5%）明顯高于其引發(fā)的重述（46.4%）和明確糾錯(cuò)（0%）的比率；同樣詞匯錯(cuò)誤引發(fā)的形式協(xié)商的比率（53.8%）也高于其引發(fā)的重述（32.5%）和明確糾錯(cuò)（15%）的比率（見表1）。

（二）糾正性反饋語的類型和學(xué)生修復(fù)的關(guān)系

糾正性反饋語的類型與學(xué)生修復(fù)具有相關(guān)性和差異性。相關(guān)性體現(xiàn)在形式協(xié)商所引發(fā)的學(xué)生修復(fù)比率最大（61.5%），其次是明確糾錯(cuò)（43.8%），最后是重述（29.3%）；差異性在于不同類型的糾正性反饋語所引發(fā)的學(xué)生修復(fù)類型不同，其中重述和明確糾錯(cuò)易引發(fā)重復(fù)修復(fù)，重述所引發(fā)的重復(fù)修復(fù)比率為100%，明確糾錯(cuò)所引發(fā)的重復(fù)修復(fù)比例為85.7%，而形式協(xié)商易引發(fā)自我修復(fù)（50%）和同伴修復(fù)（37.5%）（見表2）。

六、討論

（一）語音錯(cuò)誤引發(fā)的糾正性反饋語比率最高

語音錯(cuò)誤所引發(fā)的糾正性反饋語的比率最高，主要是因?yàn)閷W(xué)生的語音錯(cuò)誤大量出現(xiàn)在朗讀活動(dòng)中。當(dāng)學(xué)生遇到他們不會(huì)發(fā)音的單詞或他們只能對(duì)某個(gè)單詞的部分音節(jié)進(jìn)行發(fā)音時(shí)，他們就會(huì)等待教師為他們提供正確的發(fā)音而不是通過自己的努力修復(fù)自己的發(fā)音。此時(shí)，教師就會(huì)立即為他們提供正確的發(fā)音，這種正確的發(fā)音就是糾正性反饋語。在例1中，學(xué)生在朗讀課文的過程中遇到了conquer這個(gè)詞，只能發(fā)出該詞的第一個(gè)音節(jié)，教師馬上重述了學(xué)生的語音錯(cuò)誤，并引發(fā)了學(xué)生的自我修復(fù)。

例1：

（二）語音錯(cuò)誤易引發(fā)重述

語音錯(cuò)誤易引發(fā)重述。如上節(jié)所述，語音錯(cuò)誤常出現(xiàn)在朗讀活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生遇到不會(huì)的單詞，他們就會(huì)等待教師為其提供正確的發(fā)音，這種正確的發(fā)音就是重述型糾正性反饋語。教師選擇重述學(xué)生的錯(cuò)誤，一是在這種情況下學(xué)生能夠清楚地意識(shí)到重述的糾錯(cuò)意圖；二是重述不僅可以節(jié)省課堂時(shí)間，更可以引發(fā)學(xué)生的修復(fù)（見例1）。

表1 錯(cuò)誤類型和糾正性反饋語類型的分布

（三）語法和詞匯錯(cuò)誤易引發(fā)形式協(xié)商

語法和詞匯錯(cuò)誤易引發(fā)形式協(xié)商。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，與已學(xué)知識(shí)密切相關(guān)的語法和詞匯錯(cuò)誤易引發(fā)教師的糾正性反饋語。針對(duì)此類語法和詞匯錯(cuò)誤，教師通常會(huì)使用形式協(xié)商而非其他類型的糾正性反饋語，形式協(xié)商能夠讓學(xué)生注意到自己的錯(cuò)誤，激發(fā)他們的思考，回想起已學(xué)過的語法規(guī)則及詞匯用法，最終達(dá)到修復(fù)錯(cuò)誤的效果。在例2中，教師讓學(xué)生用剛剛學(xué)過的半倒裝的有關(guān)知識(shí)翻譯“我很少聽過如此美妙的歌聲”。學(xué)生在翻譯句子的過程中犯了時(shí)態(tài)的錯(cuò)誤，他們選錯(cuò)了助動(dòng)詞, 于是教師采用了形式協(xié)商中的重復(fù)反饋?zhàn)寣W(xué)生注意到自己的錯(cuò)誤，引起他們對(duì)初中學(xué)過的有關(guān)時(shí)態(tài)知識(shí)的思考。在教師糾正性反饋語的引導(dǎo)下，學(xué)生修復(fù)了自己的錯(cuò)誤，同時(shí)學(xué)生的自我修復(fù)也得到了教師的認(rèn)可。

例2：

Teacher: How to translate “我很少聽過如此美妙的歌聲”?

Student B: Seldom do I… （語法錯(cuò)誤）

Teacher: Do I? （形式協(xié)商中的重復(fù)）

Student B: Seldom have I… (自我修復(fù))

（四）形式協(xié)商引發(fā)的學(xué)生修復(fù)跨越三種錯(cuò)誤類型且比率最高

形式協(xié)商所引發(fā)的學(xué)生修復(fù)比率高于重述和明確糾錯(cuò)。據(jù)調(diào)查，形式協(xié)商所引發(fā)的學(xué)生修復(fù)是跨越三種錯(cuò)誤類型的。此外，無論是什么類型的錯(cuò)誤，形式協(xié)商所引發(fā)的學(xué)生修復(fù)比率都是最高的。形式協(xié)商所引發(fā)的語音錯(cuò)誤的修復(fù)比率為100%，語法錯(cuò)誤的修復(fù)比率為60%，詞匯錯(cuò)誤的修復(fù)比率為85.7%。而明確糾錯(cuò)和重述卻并非如此，它們所引發(fā)的學(xué)生修復(fù)受錯(cuò)誤類型的制約。明確糾錯(cuò)不能引發(fā)語法錯(cuò)誤的修復(fù)，重述不能引發(fā)詞匯錯(cuò)誤的修復(fù)（見表3）。

無論是什么類型的錯(cuò)誤，形式協(xié)商所引發(fā)的修復(fù)比率都是最高的。其原因有兩個(gè)：一是形式協(xié)商這種糾正性反饋語能夠很清楚地讓學(xué)生意識(shí)到他們的錯(cuò)誤；二是教師在使用形式協(xié)商這種糾

正性反饋語糾正學(xué)生的錯(cuò)誤后會(huì)為學(xué)生提供修復(fù)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。下面僅以教師運(yùn)用形式協(xié)商修復(fù)學(xué)生的詞匯錯(cuò)誤為例加以說明。在例3中，當(dāng)學(xué)生誤將“很少”翻譯成了never時(shí)，教師立即使用了形式協(xié)商中的元語言反饋指出了學(xué)生的錯(cuò)誤，然后學(xué)生意識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，經(jīng)過思考后成功地修復(fù)了自己的錯(cuò)誤。此外，教師在使用形式協(xié)商后為學(xué)生提供了修復(fù)的時(shí)間和機(jī)會(huì)也是學(xué)生能夠修復(fù)自己錯(cuò)誤的一個(gè)重要條件。

表2 糾正性反饋語的類型及其對(duì)應(yīng)的學(xué)生修復(fù)類型分布

表3 糾正性反饋語的修復(fù)比率

例3：

Teacher: How to translate “我很少聽過如此美妙的歌聲”?

Student C: Never have I... （詞匯錯(cuò)誤）

Teacher: Which adverb should you use?

（形式協(xié)商中的元語言反饋）

Student C: Seldom. （學(xué)生修復(fù)）

Teacher: Right.

（五）重述和明確糾錯(cuò)易引發(fā)重復(fù)修復(fù)

重述和明確糾錯(cuò)易引發(fā)重復(fù)修復(fù)。筆者發(fā)現(xiàn)，重述和明確糾錯(cuò)這兩類糾正性反饋語所引發(fā)的重復(fù)修復(fù)都與語音錯(cuò)誤密切相關(guān)，而語音錯(cuò)誤又經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)生大聲閱讀活動(dòng)中。當(dāng)學(xué)生在大聲閱讀過程中出現(xiàn)語音錯(cuò)誤時(shí)，教師通常會(huì)使用這兩類糾正性反饋語。教師通常會(huì)在學(xué)生閱讀過程中提供重述反饋，在閱讀后提供明確糾錯(cuò)反饋。一方面，當(dāng)學(xué)生在閱讀過程中不清楚某個(gè)單詞的發(fā)音時(shí)，他們或者只會(huì)對(duì)部分音節(jié)進(jìn)行發(fā)音或者不做任何努力地等待教師為其提供正確的發(fā)音形式。此時(shí)教師會(huì)使用重述糾正學(xué)生的發(fā)音，然后學(xué)生會(huì)很自然地重復(fù)教師為他們提供的正確發(fā)音，所以重述容易引發(fā)重復(fù)修復(fù)；另一方面，當(dāng)學(xué)生能夠順利地完成閱讀任務(wù)但個(gè)別單詞發(fā)音不準(zhǔn)確時(shí)，教師會(huì)選擇在學(xué)生閱讀后使用明確糾錯(cuò)指出學(xué)生的錯(cuò)誤，并要求學(xué)生重復(fù)教師的正確發(fā)音，所以明確糾錯(cuò)也易引發(fā)重復(fù)修復(fù)。

（六）形式協(xié)商易引發(fā)自我修復(fù)和同伴修復(fù)

形式協(xié)商易引發(fā)自我修復(fù)和同伴修復(fù)。據(jù)表2所示，形式協(xié)商所引發(fā)的自我修復(fù)比率（50%）略高于其引發(fā)的同伴修復(fù)比率（37.5%），這主要是受到錯(cuò)誤類型的影響。形式協(xié)商所引發(fā)的語音錯(cuò)誤和詞匯錯(cuò)誤的自我修復(fù)比率高于其引發(fā)的同伴修復(fù)的比率，而只有語法錯(cuò)誤所引發(fā)的同伴修復(fù)的比率高于自我修復(fù)的比率（見圖1）。

圖1 形式協(xié)商跨越錯(cuò)誤類型所引發(fā)的自我修復(fù)和同伴修復(fù)比率

筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師形式協(xié)商學(xué)生的語音錯(cuò)誤和詞匯錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生能夠獨(dú)立改正自己的錯(cuò)誤，所以形式協(xié)商所引發(fā)的語音錯(cuò)誤和詞匯錯(cuò)誤自我修復(fù)的比率要高于其引發(fā)的這兩類錯(cuò)誤的同伴修復(fù)比率。而當(dāng)教師形式協(xié)商學(xué)生的語法錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生大多情況下不能改正自己的錯(cuò)誤而需要求助于同伴，因此形式協(xié)商所引發(fā)的語法錯(cuò)誤的同伴修復(fù)的比率要高于自我修復(fù)的比率。學(xué)生在教師形式協(xié)商后能夠獨(dú)立改正自己的語音和詞匯錯(cuò)誤主要有兩方面原因：一是他們能夠清楚地認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤；二是他們具有一定的語音和詞匯的知識(shí)儲(chǔ)備。但學(xué)生在教師的形式協(xié)商后卻不能改正自己的語法錯(cuò)誤。實(shí)際上，一方面是因?yàn)閷W(xué)生在教師的形式協(xié)商后意識(shí)到了自己的語言出現(xiàn)了錯(cuò)誤，但是卻不知道錯(cuò)在了什么地方，所以他們不能進(jìn)行自我修復(fù)，而需要同伴的幫助。另一方面是因?yàn)閷W(xué)生在教師形式協(xié)商后意識(shí)到了自己的語法錯(cuò)誤，但由于其語法知識(shí)的欠缺并不知道如何改正自己的錯(cuò)誤，同樣也需要同伴的幫助。在例4中，教師形式協(xié)商語音錯(cuò)誤后，學(xué)生成功地進(jìn)行了自我修復(fù)。但例5中，當(dāng)教師使用形式協(xié)商中的元語言反饋指出學(xué)生的語法錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生由于語法知識(shí)有限并沒有意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，實(shí)際上學(xué)生并不知道自己犯了語法錯(cuò)誤，更不知道自己在什么地方犯了語法錯(cuò)誤，所以不能成功地進(jìn)行自我修復(fù)。而當(dāng)教師再一次形式協(xié)商該語法

錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生在其他同學(xué)幫助下改正了錯(cuò)誤。即教師對(duì)語法錯(cuò)誤的形式協(xié)商引發(fā)了同伴修復(fù)。

例4：

Teacher: … Finally, newspapers...

Students: Newspapers are delivered /d?'va?d?d/ into… （語音錯(cuò)誤）

Teacher: How to read the verb?

（形式協(xié)商中的元語言反饋）

Students: Deliver/d?'l?v?/. （自我修復(fù)）

Teacher: Yes, that's right.

例5：

Teacher: 這道填空題Student 1的答案是Even if he know it… 我想請(qǐng)問Student 1，還有沒有補(bǔ)充？ （語法錯(cuò)誤）

（形式協(xié)商中的元語言反饋）

Student 1: 沒有。

Teacher: 有沒有其他同學(xué)能補(bǔ)充呢？

（形式協(xié)商中的元語言反饋）

Student 2: Know后面應(yīng)該加s。 （同伴修復(fù)）

Teacher：正確。He后面的動(dòng)詞要用第三人稱單數(shù)形式，所以know要加s，變成knows，所以正確答案為Even if he knows it…

本研究與前人的研究相比，既具一致性又具差異性，更具創(chuàng)新性：

一致性表現(xiàn)在形式協(xié)商所引發(fā)的修復(fù)比率最高，這與Lyster （1998）的研究結(jié)果相吻合；一致性還表現(xiàn)在語音錯(cuò)誤易引發(fā)重述而詞匯錯(cuò)誤易引發(fā)形式協(xié)商，這與施光（2005）的研究結(jié)果一致。

差異性表現(xiàn)在兩方面：一是在本研究中，語音錯(cuò)誤所引發(fā)的糾錯(cuò)率最高，而Lyster（1998）的研究結(jié)果表明語法錯(cuò)誤所引發(fā)的糾錯(cuò)率最高，這主要是因?yàn)楸狙芯康慕裹c(diǎn)是中國高中英語閱讀課堂，受教學(xué)進(jìn)度的限制，教師需要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容。與詞匯及語法錯(cuò)誤相比，教師對(duì)語音錯(cuò)誤的糾正最能節(jié)省課堂時(shí)間且語音錯(cuò)誤的修復(fù)率很高，所以語音錯(cuò)誤的糾錯(cuò)率最高。而Lyster（1998）研究的是小學(xué)四五年級(jí)法語浸泡課堂，法語無處不在，對(duì)于語音和詞匯方面的知識(shí)，學(xué)生已耳濡目染。但由于年齡的限制，學(xué)生對(duì)語法知識(shí)的接受能力稍差，所以在Lyster 的研究中語法錯(cuò)誤的糾錯(cuò)率最高。二是在本研究中，語法錯(cuò)誤易引發(fā)形式協(xié)商，這與施光（2005）的研究結(jié)果存在差異性。施光（2005）的研究表明語法錯(cuò)誤易引發(fā)重述，這主要是受學(xué)生的英語水平及課型的影響。高中生的英語水平要明顯高于初中生的英語水平，并已具備修復(fù)自己語法錯(cuò)誤的能力。此外，本研究的焦點(diǎn)是高中英語閱讀課，語法并不是閱讀課的重點(diǎn)，且涉及的語法知識(shí)大部分都是與初中學(xué)過的時(shí)態(tài)、名詞單復(fù)數(shù)、主謂一致等簡(jiǎn)單的語法知識(shí)有關(guān)，為了讓學(xué)生意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，并激發(fā)學(xué)生對(duì)初中學(xué)過的語法知識(shí)的思考，教師更傾向于形式協(xié)商而不是重述學(xué)生的語法錯(cuò)誤。

創(chuàng)新性表現(xiàn)在本研究得出重述和明確糾錯(cuò)易引發(fā)重復(fù)修復(fù)，而形式協(xié)商易引發(fā)自我修復(fù)和同伴修復(fù)。在以往的研究中，學(xué)者們并沒有專門地研究過什么類型的糾正性反饋語易引發(fā)什么類型的學(xué)生修復(fù)，只是在研究糾正性反饋語與學(xué)生接納的關(guān)系時(shí)涉及二者的關(guān)系，但缺乏全面性的研究。

七、結(jié)語

通過課堂錄像及對(duì)轉(zhuǎn)寫語料的分析，筆者發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤類型與糾正性反饋語、糾正性反饋語類型和修復(fù)之間具有相關(guān)性和差異性。相關(guān)的是，在錯(cuò)誤類型與糾正性反饋語中語音錯(cuò)誤所引發(fā)的糾正性反饋語比率最高，詞匯錯(cuò)誤次之，最后是語法錯(cuò)誤；在糾正性反饋語類型和學(xué)生修復(fù)中，形式協(xié)商所引發(fā)的學(xué)生修復(fù)的比率最高，其次是明確糾錯(cuò)，最后是重述。有區(qū)別的是，在錯(cuò)誤類型與糾正性反饋語類型中，語音錯(cuò)誤易引發(fā)重述而語法和詞匯錯(cuò)誤易引發(fā)形式協(xié)商；在糾正性反饋語類型和學(xué)生修復(fù)類型中，重述和明確糾錯(cuò)易引發(fā)重復(fù)修復(fù)而形式協(xié)商易引發(fā)自我修復(fù)和同伴修復(fù)。

鑒于此，筆者建議高中英語教師在糾正學(xué)生的語音、詞匯及語法錯(cuò)誤中應(yīng)該做到：

1. 適時(shí)地重述學(xué)生的語音錯(cuò)誤，然后使用明

確糾錯(cuò)回應(yīng)。

2. 根據(jù)閱讀課的不同目的采用不同類型的糾正性反饋語。在理解文章大意為主的閱讀課上，教師要注意重述學(xué)生的語法和詞匯錯(cuò)誤；而在語言點(diǎn)講解為主的閱讀課上，教師應(yīng)該嘗試形式協(xié)商學(xué)生的語法和詞匯錯(cuò)誤。

此外，值得注意的是，教師在糾正以上錯(cuò)誤時(shí)應(yīng)給學(xué)生預(yù)留足夠的時(shí)間，同時(shí)還應(yīng)明確重述糾錯(cuò)意圖。

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