單元習(xí)作教學(xué)不應(yīng)成為“孤家寡人”——整體觀照下的單元習(xí)作教學(xué)例談

祝響響

當(dāng)前，作文教學(xué)流派眾多，熱鬧紛繁，透過(guò)表象看本質(zhì)，我們不難發(fā)現(xiàn)，單元習(xí)作教學(xué)大多是以“孤家寡人”的形式存在，悄悄躲在“語(yǔ)文園地”的某個(gè)角落，常常被人遺忘，很少看到老師們?yōu)閱卧?xí)作教學(xué)搭建整體觀照的平臺(tái)。

一、“孤家寡人”式的單元習(xí)作教學(xué)

當(dāng)今的很多習(xí)作教學(xué)，通常不以教材中的習(xí)作內(nèi)容作為研究藍(lán)本，而是另辟蹊徑，尋找其它熱點(diǎn)和亮點(diǎn)素材作為籃本，名優(yōu)教師的習(xí)作公開(kāi)課，也喜歡選擇學(xué)生感興趣的習(xí)作內(nèi)容開(kāi)展教學(xué)，極少能聽(tīng)到有關(guān)教材中單元習(xí)作的指導(dǎo)課。這讓人產(chǎn)生一種感覺(jué)，似乎在公開(kāi)課場(chǎng)合難以尋覓到單元習(xí)作教學(xué)的身影。

在公開(kāi)課中備受冷落的單元習(xí)作教學(xué)，在日常教學(xué)課堂中又是怎樣的一番情形呢?

一種情形是閱讀課只管“閱讀”。閱讀教學(xué)中，教師往往只是強(qiáng)調(diào)對(duì)內(nèi)容的理解，而不注意寫作方法的滲透，導(dǎo)致寫作時(shí)無(wú)章可循、無(wú)法可依。雖然現(xiàn)在的教學(xué)深受“讀寫結(jié)合”思想的影響，會(huì)注意寫作問(wèn)題，但是很多課堂練筆缺乏整體安排，都是隨性而為，而且練筆一般為“寫下你的感受”等題目下的漫談式寫作，對(duì)“怎么寫”缺乏有效指導(dǎo)。

另一種情形是習(xí)作課只管“習(xí)作”。在習(xí)作教學(xué)中，一些教師強(qiáng)求立竿見(jiàn)影的效果，指導(dǎo)學(xué)生作文時(shí)只是告訴學(xué)生一些方法，比如，總分總結(jié)構(gòu)、時(shí)間順序等等。形式固然有，而內(nèi)容卻是里外兩層皮。即使反復(fù)修改，即使使用很多方法與技巧，但效果仍然不佳。久而久之，學(xué)生將作文看成是一種包袱，是一件苦差事，以致于寫作水平難以提高。

閱讀習(xí)作的“兩層皮”現(xiàn)象，常常使一個(gè)單元中的閱讀與習(xí)作處于“事不關(guān)己，高高掛起”的狀態(tài)，習(xí)作的設(shè)計(jì)猶如空中樓閣，習(xí)作課堂教學(xué)索然無(wú)味，必將導(dǎo)致習(xí)作水平難以提高。

二、整體觀照下的單元習(xí)作教學(xué)

如何讓單元習(xí)作教學(xué)脫離“孤家寡人”的境地呢?最有效的方法便是將單元習(xí)作教學(xué)與本單元的課文緊緊相連，用整體觀照的理念整合本單元的閱讀和習(xí)作教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生從單元課文的閱讀中探尋單元習(xí)作的內(nèi)在奧妙。

對(duì)于中高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們剛開(kāi)始學(xué)習(xí)寫作，詞句運(yùn)用能力較為突出，構(gòu)建文章框架的能力尚且不夠。如果把一篇篇習(xí)作比作一座座高樓大廈，文章的結(jié)構(gòu)則相當(dāng)于一根根支柱，文章中一句句話則相當(dāng)于水泥、磚塊。我們平?？偸翘嵝押⒆佣喾e累好詞好句，為房子的建造積累“水泥、磚塊”等建筑材料，可是，一到習(xí)作，學(xué)生還是猶豫再三、難以提筆。究其原因，是學(xué)生不知道要將這些好詞好句安排在哪里，就像設(shè)計(jì)房屋一樣，不知哪里安排承重柱，哪里安排樓梯，哪里安排車庫(kù)，哪里安排客廳。所以，要解決孩子習(xí)作難題，光靠詞句的積累還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更重要的是需要整體觀照，幫助學(xué)生搭建起習(xí)作這幢大廈的框架，設(shè)計(jì)出屬于自己的“習(xí)作藍(lán)圖”。

正如羅杰斯佩里所說(shuō):“能滿足整個(gè)大腦需要的筆記及思維組織技巧，應(yīng)該不僅包括詞語(yǔ)、數(shù)字、順序及線性，而且還應(yīng)該包括色彩、維度、視覺(jué)、節(jié)奏、空間意識(shí)等——換句話說(shuō)，就是思維導(dǎo)圖?！眻D示化的思維方式往往能使學(xué)生的習(xí)作能力大幅提高。圖示化的思維方式從何而來(lái)?思維導(dǎo)圖又如何構(gòu)建?最便捷的方法，便是從課文的學(xué)習(xí)中來(lái)，從每天的閱讀教學(xué)中來(lái)。一位智慧的語(yǔ)文老師，在開(kāi)展一個(gè)單元的閱讀教學(xué)時(shí)，不會(huì)僅僅糾纏于內(nèi)容的賞析、主題的提煉，會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生站在單元習(xí)作的高度，用整體觀照的眼光審視每篇課文，透過(guò)“寫什么”的內(nèi)容學(xué)習(xí)，慢慢走進(jìn)“怎么寫”的形式研讀，從“怎么寫”的角度解讀每篇課文，從而探尋出單元習(xí)作的奧妙。

三、整體觀照下的單元習(xí)作教學(xué)策略

人教版四年級(jí)上測(cè)第一單元習(xí)作目標(biāo)為:“圍繞自己游覽過(guò)或了解到的一處自然景觀，寫一篇習(xí)作?？梢詫懼木包c(diǎn)，也可以寫身邊的景物。寫之前要想想主要突出哪一點(diǎn)奇特之處，大體按怎樣的順序?qū)憽！睘榱藢?shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我們需要化整為零、化零為整。

1.化整為零

教授一個(gè)新單元時(shí)，除了通過(guò)閱讀“單元導(dǎo)語(yǔ)”把握單元主題外，教師還應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注本單元的習(xí)作要求。在本單元中，“突出哪一點(diǎn)奇特之處，大體按怎樣的順序?qū)憽睉?yīng)作為習(xí)作的關(guān)鍵之處。這兩點(diǎn)要求，如果放到正式習(xí)作課時(shí)再做引導(dǎo)，則顯得為時(shí)已晚，而且會(huì)有紙上談兵的嫌疑。所以，遇到寫作方法上有典型意義的課文，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生站在制高點(diǎn)，俯視全文，一起發(fā)現(xiàn)作者寫作的奧秘，再想法設(shè)法把單元習(xí)作這一整體，與閱讀教學(xué)相結(jié)合，化為多次的小練筆，實(shí)現(xiàn)單元習(xí)作教學(xué)的化整為零。

①《觀潮》(課文) ——《觀雨》(練筆)

錢江潮素以“壯觀天下無(wú)”著稱，《觀潮》一課按“潮來(lái)前、潮來(lái)時(shí)、潮過(guò)后”的時(shí)間順序?qū)Υ诉M(jìn)行描寫，特點(diǎn)清晰，脈絡(luò)分明。很多學(xué)生從未見(jiàn)過(guò)錢江潮，但都見(jiàn)過(guò)下雨，所以仿照課文的寫法，安排一次小練筆，觀察“雨來(lái)前、雨來(lái)時(shí)、雨來(lái)后”的天氣變化，寫一篇《觀雨》。雨時(shí)?？梢?jiàn)，時(shí)間順序，學(xué)生耳熟能詳。這樣的小練筆，對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)，并非難事。

②《雅魯藏布大峽谷》(課文) ——《雅魯藏布大峽谷解說(shuō)詞》(練筆)

《雅魯藏布大峽谷》一課從“獨(dú)特的地形地貌、神奇的自然風(fēng)光、豐富的生物資源特點(diǎn)”三方面展開(kāi)描寫，凸顯了雅魯藏布大峽谷“奇異”的特點(diǎn)。課后引導(dǎo)學(xué)生寫一份《雅魯藏布大峽谷解說(shuō)詞》，一方面加深對(duì)雅魯藏布大峽谷“奇異”特點(diǎn)的感悟，另一方面深入體會(huì)作者是如何從三個(gè)側(cè)重點(diǎn)凸顯“奇異”這一特點(diǎn)的，引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)“寫什么”，慢慢走入文字背后，感悟作者是“怎么寫”的。

③《火燒云》(課文) ——《我眼中的火燒云》(練筆)

《火燒云》一課在描寫順序上和《觀潮》相似，也是采用了火燒云“上來(lái)前、上來(lái)時(shí)、下去后”的時(shí)間順序，凸顯了火燒云變化多端的特點(diǎn)，在描寫方法上又和《雅魯藏布大峽谷》有些相似，分別從“顏色多、變化快”兩方面展現(xiàn)火燒云的變化多端。從寫法上看，它整合了前兩篇課文的兩種描寫方法，很值得學(xué)生仿寫。學(xué)習(xí)此課時(shí)又正值天高氣爽的秋季，傍晚前后經(jīng)常會(huì)有形態(tài)各異的火燒云，所以，安排學(xué)生練寫《我眼中的火燒云》，做到了生活情境和習(xí)作技巧的巧妙融合。

三次小練筆，每一次都從課文特點(diǎn)出發(fā)，每一次又契合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，每一次的要求又有所提升。從最簡(jiǎn)單的“按時(shí)間順序”到“從不同角度進(jìn)行描寫”，直至兩種描寫方法的結(jié)合使用，既達(dá)到了練筆的目的，又增加了學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，消除了學(xué)生對(duì)寫景類文章的恐懼感。一系列的練筆之后，實(shí)現(xiàn)了單元習(xí)作的“化整為零”，單元習(xí)作的難度相應(yīng)降低，學(xué)生在單元習(xí)作時(shí)，就不會(huì)無(wú)話可說(shuō)、無(wú)從下手了。

2.化零為整

單篇文章的練筆，雖然從很大程度上降低了單元習(xí)作的難度，但是要想讓學(xué)生站得得更高，看得更遠(yuǎn)，應(yīng)引領(lǐng)他們站在制高點(diǎn)，俯視整個(gè)單元課文。學(xué)完單元的四篇課文之后，應(yīng)將本單元的所有課文按一定的標(biāo)準(zhǔn)聚合起來(lái)，通過(guò)比較、類推等方式發(fā)現(xiàn)它們的共性、本質(zhì)特征，從而體察其表達(dá)格式，并通過(guò)相關(guān)實(shí)例的表達(dá)拓展，強(qiáng)化言語(yǔ)表達(dá)形式的圖式化儲(chǔ)存，稱為“同化悟格”。

①單元文章“同化悟格”

學(xué)完整個(gè)單元的課文之后，引領(lǐng)學(xué)生快速瀏覽單元的四篇課文，選用比較閱讀的方式找一找它們有哪些相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，然后通過(guò)小組討論的形式將自己的發(fā)現(xiàn)記錄下來(lái)，交流之后形成完整的“同化悟格”表。

通過(guò)對(duì)一個(gè)單元課文的“同化悟格”，學(xué)生無(wú)形中搭建起了寫景類文章的整體思維框架:一是景物特點(diǎn)鮮明，二是寫作條理清晰。這兩點(diǎn)恰恰與單元習(xí)作訓(xùn)練要求中的“突出哪一點(diǎn)奇特之處，大體按怎樣的順序?qū)憽辈恢\而合。

②拓展文章“同化悟格”

當(dāng)然，單元中的課文篇數(shù)不多，寫法上也有諸多的相似之處，如果一味地只按課文思路行走，會(huì)將“同化悟格”帶進(jìn)千篇一律的誤區(qū)。為了避免出現(xiàn)這樣的情況，教師可以提供多篇課外的寫景文章，提供多個(gè)寫景類文章的習(xí)作角度，將“同化悟格”指向思維的更深處，使單元習(xí)作“向青草更深處漫溯”。

如《觀潮》、《鳥的天堂》、《火燒云》三篇課文，同為“按時(shí)間順序描寫”，可是不同作者在時(shí)間上的的表述卻是千變?nèi)f化的。作家峻青的《海濱仲夏夜》的時(shí)間表述更是獨(dú)具特色，他描寫時(shí)間的句子是那樣的令人回味:

夕陽(yáng)落山不久，西方的天空，還燃燒著一片橘紅色的晚霞。

天空的霞光漸漸地淡下去了，深紅的顏色變成了緋紅，緋紅又變?yōu)闇\紅。

夜色加濃，蒼空中的“明燈”越來(lái)越多了。

引領(lǐng)學(xué)生從讀者的角度對(duì)此文進(jìn)行賞析，從而感受到時(shí)間有序，但寫法可以千變?nèi)f化，這正是文章的魅力所在，避免了習(xí)作時(shí)千篇一律的尷尬局面。有了“整體觀照”的理念，有了“化整為零、化零為整”的方法，學(xué)生就能在課文閱讀中探尋到習(xí)作的秘妙，單元習(xí)作教學(xué)會(huì)因此變得鮮活生動(dòng)，不再味同嚼蠟。