“同學互評”在大學英語寫作教學中的應用研究

楊麗穎，梁旭

（山西醫(yī)科大學外語系，山西 太原 030001）

學科建設與教學研究

“同學互評”在大學英語寫作教學中的應用研究

楊麗穎，梁旭

（山西醫(yī)科大學外語系，山西 太原 030001）

與傳統(tǒng)的教師反饋相比，同學互評的方法具有一定的積極意義。將同學互評的方法應用于非英語專業(yè)大學生的寫作教學中，能夠促進學生英語寫作能力的提高。同學互評對不同水平學生寫作能力的影響不同，中間段學生在各個寫作要素上受益最大。同學互評方法如運用得當，將會與教師反饋的方法相互補充、相得益彰，提高寫作反饋的效率，提高學生英語寫作水平。

同學互評；大學英語；寫作能力

一、引言

英語寫作能力是英語綜合運用能力中不可分割的一部分，當前非英語專業(yè)大學生英語寫作水平普遍較差，英語寫作教學相對薄弱。現(xiàn)行的大學英語寫作教學方法對反饋環(huán)節(jié)不夠重視，學生在完成作文后，一般由教師進行評閱或批改，然后發(fā)還給學生。傳統(tǒng)的教師評改工作量大、耗時多，往往不能達到預期的效果，大學英語教師書面反饋學生作業(yè)行為的效率不高[1]。由于工作量大，教師常常面臨兩難境地：仔細全面的評改會耗費大量時間，且對學生的反饋相對滯后；只評分數(shù)或簡單的評改又不能給學生非常有用和具體的指導。傳統(tǒng)評改模式在很大程度上制約著學生英語寫作能力的提高，而同學互評被視為影響英語學習者文本輸出質量的重要寫作反饋機制[2]。

本文旨在研究將同學互評方法應用于非英語專業(yè)大學生英語寫作教學實踐，能否對學生的英語寫作能力有積極影響，以及這些影響體現(xiàn)在哪些方面。同學互評的方法有望成為教師評改方式的有益補充，甚至成為大學英語作文評改的主要方式。

二、研究背景

同學互評，也稱為同伴互評或同儕互評，是指在寫作修改過程中，一些學生從其他學生那里得到反饋的寫作教學活動。具體過程為，將學生分成幾個小組，組內成員相互閱讀對方的作文，并對其進行提問、評論或提出建議[3]。自過程寫作法被引入二語教學以來，作文反饋模式與方法相應的成為國外二語寫作研究的重要主題之一，很多研究者把同學互評融入到二語寫作指導中。Devenney（1989）發(fā)現(xiàn)，同學互評和教師評改在作用上有所不同[4]。Caulk（1994）發(fā)現(xiàn)，教師評改和同學互評都非常重要，且互為補充[5]。Topping（1998）通過總結之前的文獻認為，同學互評可以產生相當于教師評改甚至優(yōu)于教師評改的作用[6]。Matsuno（2009）通過對日本某大學二語課堂寫作的研究發(fā)現(xiàn)，同學互評的能力是獨立于評測者本身的寫作能力之外的，因此同伴評測是可靠的[7]。Zhang（1995）和Tusi et al.（2000）的研究卻表明，學生更傾向于教師反饋，對同學互評和自我評測的接受度較差[8，9]。總的來說，國外研究者從不同角度對同學互評這一寫作反饋方法進行了研究，獲得了較為積極的結論。

近幾年來，國內已有研究者意識到反饋對學習者寫作水平的促進作用，開始進行對同學反饋方法的探索。尤其是2005年以來，研究要素有所擴大，相繼出現(xiàn)了許多針對同學互評反饋方式的對比研究。蔣宇紅（2005）通過對比分析網絡環(huán)境下同學在線互評與面對面互評對學生寫作態(tài)度的影響，發(fā)現(xiàn)在線互評對提高寫作技能的作用更加明顯[10]。郭翠紅、秦曉晴（2006）通過對國外二語寫作書面反饋的研究，發(fā)現(xiàn)教師反饋和學生反饋在修改學生作文方面扮演了不同的角色[11]。莫俊華（2007）對比同學互評和教師評閱后發(fā)現(xiàn)，同學互評能部分代替教師批改，和完全依賴教師批改效果相當[12]。周帆（2008）研究了大學英語寫作教學中的同學互評活動，認為同學互評活動可以培養(yǎng)學生的讀者意識，提高學生的自主學習能力以及協(xié)商合作精神，對學生寫作水平的提高有積極的作用[13]。侯天真（2009）分析比較了學生互評的結果，細化了不同類別英語作文的評分標準，證實了英語寫作互評的有效性[14]。但是，對同學互評方法在非英語專業(yè)大學英語寫作教學環(huán)境中運用的研究相對較少，有關同學互評方法對不同寫作水平學生的影響以及對大學英語寫作教學作用的論證也相對缺乏。

三、實驗設計

通過實證研究的方式研究“同學互評”對提高非英語專業(yè)大學生英語寫作能力的效果，擬解決以下三個問題：（1）同學互評方法能否促進英語寫作能力的提高；（2）應用同學互評方法之后，不同寫作水平的學生在各個寫作要素上有何變化；（3）同學互評方法對大學英語寫作教學有何啟示。

（一）研究對象

在某高校非英語專業(yè)一年級學生中隨機抽取兩個班進行寫作測試（以下簡稱前測）。規(guī)定學生在30分鐘內完成120字的命題作文，然后將作文裝訂、密封并評分。經過統(tǒng)計分析得出（表1）：t= -0.139，P=0.890，P>0.05。統(tǒng)計結果說明，這兩個班的作文成績不存在顯著差異，因此指定這兩個班為實驗班和對照班。本研究中，對照班采用傳統(tǒng)的教師評改方式評改作文，實驗班采用同學互評的方式評改作文。

表1 寫作成績的前測比較

（二）研究步驟

實驗前一周，研究者用兩個學時的時間對實驗班進行了寫作評改的講座，講座內容包括采用同學互評方法的原因、意義、評改步驟和注意事項。然后在實驗班進行了為期16周的同學互評實驗。為保證正常的教學秩序，作文的同學互評每兩周進行一次。老師在課前布置作文，由學生課后完成。在互評課堂上，學生按優(yōu)、良、中、差分組，每四人一組，互相交換作文。具體步驟為閱讀作文、標注評改意見、組內討論和改寫作文。學生討論期間老師在教室走動，隨時解答學生遇到的問題。實驗結束后，在實驗班和對照班分別進行一次作文測試（以下簡稱后測），并在實驗班進行問卷調查。問卷調查的內容為學生對同學互評方法的看法和意見。

為研究不同水平學生在各個寫作要素上有無變化，需再次對實驗班的前后兩次作文測試進行分項評分。為保證可信度，將所有的作文樣本裝訂成冊，由老師評分并填寫評分登記表，而不在作文樣本上直接打分。本研究所有分數(shù)都由兩名教師評判（評分信度為83%），取其平均分作為最后的得分。

（三）研究工具

作文的評判標準采用現(xiàn)行大學英語四級的寫作評分標準。由于目前大學英語公共考試沒有現(xiàn)行的分項評分標準，本研究采用托福寫作分項評分標準，包括如下寫作要素：主題相關（Answer to question）、表達清楚（Comprehensibility）、語言連貫（Flow of ideas）、結構合理（Organization）、語法正確（Grammar）和詞匯豐富（Vocabulary）。

本研究對研究數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗和配對t檢驗，采用社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS18.0進行統(tǒng)計和分析。

四、結果與分析

（一）同學互評方法對學生寫作水平的影響

實驗后的作文測試結果表明，經過16周的同學互評實驗，實驗班的作文成績較之前有了顯著提高（表2）。兩個班的獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)，t=-2.180，P=0.032，0.01＜P＜0.05，表明兩個班的成績有顯著差異。實驗班的平均成績?yōu)?8.27分，比實驗前的58.51分高出了9.76分，說明實驗班的作文成績有明顯提高。

表2 寫作成績的后測比較

（二）不同寫作水平學生在寫作要素上的差異

為了研究同學互評的方法對不同水平學生的影響有無差異，參照秦曉晴（2003）的統(tǒng)計方法，以25%為標準確定高分組和低分組，即將得分為前25%的學生界定為高分組，得分為后25%的學生界定為低分組[15]。實驗班總人數(shù)為45人，作文第11名同學的得分是72分，倒數(shù)第11名同學的得分是48分。因此，將實驗班總分在72分以上的受試者劃為高分組，將總分在48分以下的受試者劃為低分組，其余的受試者劃分為中間組。

如前所述，本研究在應用同學互評方法前后，均采用了托福寫作考試的分項評分法對所有學生進行分項評分，該評分法中包含的六個寫作要素為：主題相關（Answer to question）、表達清楚（Comprehensibility）、語言連貫（Flow of ideas）、結構合理（Organization）、語法正確（Grammar）和詞匯豐富（Vocabulary）。為研究方便，本文簡稱為主題、表達、連貫、結構、語法和詞匯。根據(jù)托福寫作分項評分法對實驗班高分組、中間組和低分組的作文分別進行評分并進行獨立樣本t檢驗，檢驗結果見表3。

表3 不同水平學生作文寫作要素的差異比較

由于本實驗樣本量較小，因此對高、中、低三組作文的前測與后測分數(shù)進行了非參數(shù)檢驗。結果顯示，高分組的P值為0.45，中間組和低分組的P值均為0.00，可以認為三組之間有顯著差異。

對高分組而言，學生在各個寫作要素上的變化不明顯，只有在組織結構要素上前測與后測分數(shù)有顯著差異。前測后測的t檢驗顯示，t值為-2.631，P值為0.025。高分組在組織結構方面前測平均分為3.09，后測平均分為3.64，說明高分組在該寫作要素上進步明顯。

對中間組而言，學生在四個寫作要素上都有顯著變化。在主題突出上，前測均值為2.26，后測均值為2.70，t=-2.865，P=0.009，0.01＜P＜0.05。在結構方面，前測均值為2.39，后測均值為2.91，t=-3.425，P= 0.002，P＜0.01。在語法方面，前測均值為2.48，后測均值為2.83，t=-2.577，P=0.017，0.01＜P＜0.05。在詞匯方面，前測均值為2.30，后測均值為3.00，t=-4.362，P=0.000，P＜0.01。數(shù)據(jù)表明，中間組學生在主題、結構和語法方面均有顯著變化，在詞匯方面變化最為明顯。這四個寫作要素在應用同學互評方法后的平均分都高于之前的平均分（主題2.70＞2.26，結構2.91＞2.39，語法2.83＞2.48，詞匯3.00＞2.30），可以判定該分數(shù)段學生在這四個寫作要素上均取得顯著進步。

對于低分組而言，學生在三個寫作要素上有顯著差異。在主題是否突出方面，前測均值為2.09，后測均值為3.18，t=-2.292，P=0.045，0.01＜P＜0.05。在連貫方面，前測均值為2.09，后測均值為2.73，t=-3.130，P=0.011，0.01＜P＜0.05。在結構方面，前測均值為2.09，后測均值為3.64，t=-3.963，P=0.003，P＜0.01。低分組在這三個寫作要素的后測平均分皆高于前測平均分（主題3.18＞2.09，連貫2.73＞2.09，結構3.64＞2.09），可以判定該分數(shù)段學生在這三個寫作要素上均取得顯著進步。

綜上，相對來說中間組學生在各個寫作要素上提高較多，其次為低分組，高分組受益最少。

（三）原因分析

在互評階段，高分組學生在各個要素上的前測與后測的分數(shù)只有組織結構方面差異顯著。這是因為，高分組同學在各方面的能力都比較高，作文的優(yōu)點更容易被中間組和低分組的同學發(fā)現(xiàn)，但作文的缺點不易被指出。因此，高分組同學作文的錯誤難以得到糾正。從另一方面來說，他們在評閱他人作文的同時，學會了鑒別作文質量，在討論環(huán)節(jié)發(fā)揮著很重要的作用。高分組同學給予其他同學的建議是有價值的，他們在討論過程中運用并鞏固了已有知識，這對他們語言綜合能力的提高很有幫助。

根據(jù)Krashen（1985）的輸入理論，“可理解輸入”是語言習得的必要條件，即語言材料的難度應該稍高于學習者目前已經掌握的語言知識，但不能太難[16]。中間組的同學在語言學習上成績雖然不突出，但有一定基礎。因此，其他同學所給的建議和同組成員之間的討論內容很容易成為“可理解輸入”，再次作文時更有可能轉變?yōu)椤翱衫斫廨敵觥薄Ｋ麄儗ψ约旱牟蛔隳軌蛴星宄恼J識，也容易吸取別人的長處，因此各個寫作要素的進步都比較明顯。

低分組的同學基礎較差，但仍然在一些宏觀的層次上有顯著的進步，如主題突出與組織結構。取得可喜成績的同時，我們需要特別重視詞匯和語法這兩方面。低分組同學在這兩方面沒有取得顯著進步。由于語言基礎薄弱，低分組同學對于詞匯和語法方面的意見和建議不能完全吸收、消化，也很難應用到之后的寫作中。因此，低分組的學生必須在日常的學習中不斷積累和強化詞匯學習并進行專項的語法學習和訓練，克服常見的語法錯誤。

（四）對寫作教學的啟示

1.在整個同學互評的過程中，前期引導對于實驗的成功至關重要。根據(jù)問卷調查，74%的學生“在本學期前從來沒有使用過同學互評的方法來評改作文”，11%的同學“在高中時經常使用”，15%的同學“偶爾使用過”。給學生以引導，就是要同學們認識到這種方法有可能大大促進作文能力的提高，能夠實現(xiàn)“雙贏”。實驗前，學生被告知互評的態(tài)度應該是欣賞和幫助他人，有了虛心接受別人意見的態(tài)度，學生就能主動的采取對自己和對他人負責的態(tài)度去評改作文，從而有助于提高學生的自主意識和合作意識。

2.教師的作用不容忽視。教師是活動的組織者，是學生信心的來源。教師需要協(xié)調學生，并監(jiān)督和引導學生進行互評。更為重要的是，學生非常需要老師的幫助，因為英語運用熟練、基礎非常好的學生只是一小部分。13%的學生認為“我很難發(fā)現(xiàn)作文中的不妥之處”，45%的學生認為“我經常發(fā)現(xiàn)不妥之處卻不知如何修改”，33%的學生認為“在討論之后仍然不能確定對錯”，23%的學生“希望得到老師的意見”。由此可見，老師具有權威性，對學生評改內容的肯定或否定會對學生產生直接的影響。因此，教師應盡量多留出一些時間答疑解惑。

3.同學互評的方法具有可行性。79%的學生認為“同學互評方法很好”，70%的學生認為“同學為自己作文提出的評改意見有價值”，87%的同學“能積極思考他人的評改意見”，95%的同學認為“討論環(huán)節(jié)非常有必要”。同學互評能夠起到幫助同學自我提高的作用。正如學生們所寫：“可以在同學的幫助下發(fā)現(xiàn)一些自己平常不注意的小毛病或小錯誤，是一種有效的提高寫作水平的途徑。同學的錯誤也是我們自身容易出現(xiàn)的問題，通過同學互評可以有效的取長補短，同時可以多了解他人寫作的思路。”如果這種方法能夠在實踐中不斷完善，將大大減輕老師的工作壓力和負擔。

4.同學互評的方法能總體上提高學生的寫作能力，但不同水平的學生受益的程度和層面不同。這說明，同學互評的方法并不是全能的，同學互評只能在一定程度上改進作文的質量。對不同水平的學生應量體裁衣、對癥下藥。高分組的同學可以通過增加閱讀量和寫作量提高判斷力和欣賞能力，成為有思想、文筆好的學生。中等程度的學生要學會揚長避短，并在不斷的寫作練習中鞏固新的知識和技能。作文較差的同學也不能放棄，在基礎知識上多下功夫會“事半功倍”。

五、研究結論

在當前大學英語教學中運用同學互評的方法能夠提高學生的寫作能力，具體體現(xiàn)為：高分組的學生在結構合理要素上取得較大的進步；中間組學生在主題相關、結構合理、語法正確、詞匯豐富要素上都有進步；低分組同學在主題相關、語言連貫和結構合理方面進步明顯。

同學互評是一種綜合的、揚長避短的作文評改方式，總體上受到學生們的歡迎。學生們由作者變?yōu)樽x者，由被動接受者變?yōu)橹鲃訁⑴c者。這種方法如能在今后的教學中加以完善，將成為教師評改模式的有效輔助，減輕大學英語教師批改作文的負擔，提高作文反饋的效率，進而促進學生寫作能力的提高。

［1］蔣霞，曾路.大學英語教師書面反饋作業(yè)行為的效率——新視角下的實證研究［J］.山東外語教學.2011（4）:56-61.

［2］鄧鸝鳴，岑粵.同學互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發(fā)展的功效研究［J］.外語教學.2010（1）:59-63.

［3］Richards,Jack C.,Platt J.語言教學及應用語言學詞典［Z］.北京：外語教學與研究出版社，2002.

［4］Devenney R.How ESL teachers and peer evaluate and respond to student writing［J］.RELC Journal.1989（1）:77-90.

［5］Caulk N.Comparing teacher and student responses to written work［J］.TESOL Quarterly.1994（1）:181-188.

［6］Topping K.Peer assessment between students in colleges and universities［J］.Review of Educational Research,1998（3）: 249-276.

［7］Matsuno S.Self-,peer-and teacher-assessments in Japanese university EFL writing classroom［J］.Language Testing. 2009（1）:75-100.

［8］Zhang S.Reexamining the affective advantage of peer feedback in the ESL writing class［J］.Journal of Second Language Writing.1995（3）:209-222.

［9］Tsui A,Ng M.Do Secondary L2 Writers Benefit from Peer Comments［J］Journal of Second Language Writing,2000（2）: 147－170.

［10］蔣宇紅.在線同伴評價在寫作能力發(fā)展中的作用［J］.外語教學與研究，2005（3）：68-72.

［11］郭翠紅，秦嘵晴.國外二語學習者作文書面反饋研究——研究的視角及對大學英語作文評改的啟示［J］.解放軍外國語學院學報，2006（5）：61-65.

［12］莫俊華.同學互評:提高大學生寫作自主性［J］.解放軍外國語學院學報，2007（3）.

［13］周帆.大學英語寫作教學中的同學互評［J］.吉林工程技術師范學院學報.2008（8）：33-35.

［14］侯天真.英語寫作教學中同學互評的調查與研究［J］.內蒙古農業(yè)大報，2009（1）：140-141.

［15］秦曉晴.外語教學研究中的定量數(shù)據(jù)分析［M］.武漢：華中科技大學出版社，2003.

［16］Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implication in the Second Language Classroom［M］.London:Longman, 1985.

［責任編輯：張琦］

Research on the Application of Peer Response in the Teaching of College English Writing

YANG Li-ying,LIANG Xu

（Foreign Language Department,Shanxi Medical University,Taiyuan 030001,China）

Peer response is a helpful way in the teaching of second language writing,while traditional teacher review is found less helpful.By applying in English writing of non-English majors,peer response can promote students'writing ability.It has different impacts on students at low,medium and advanced level,and students at medium level benefit more than the other groups. The method of peer response will be helpful to improve writing ability if it is well organized and implemented.

peer response;college English;writing ability

G642.1

A

2095-106X（2014）01-0036-05

2014-02-20

山西醫(yī)科大學2010年校級青年基金項目“同學互評在大學英語寫作教學中的應用研究”

楊麗穎（1976-），女，山西應縣人，山西醫(yī)科大學外語系教師，研究方向是應用語言學及語言測試；梁旭（1979-），女，山西太原人，山西醫(yī)科大學外語系教師，研究方向是英語語言文學。