內生式培訓理念及其實踐模式解析

孟繁勝 于 偉 梅秀娟

（1.東北師范大學教育學部 吉林 長春 130024；2.東北師范大學附屬小學 吉林 長春 130024）

教師隊伍建設是教育質量的根本保障，“國培計劃”實施經費已由2009年的0.35億元增長到2013年的16.5億元。與此同時，政府對培訓實效愈發(fā)關注，并于2013年出臺《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（教師[2013]6號），要求各地“轉變培訓方式，提升教師參訓實效”。伴隨著“國培計劃”專家?guī)旌驼n程資源庫的建立，伴隨著《“國培計劃”課程標準（試行）》和“國培計劃”項目管理辦法的研制，進行培訓模式改革探索，已成為增強培訓實效的關鍵。為此，東北師范大學在國培項目實施中，緊緊圍繞學員自主學習氛圍營造和內驅力激發(fā)，加大培訓教學模式改革探索力度，并提出內生式培訓的理念。

一、內生式培訓理念的內涵

所謂內生式培訓，是一種強調尊重學員主體地位，喚醒、激發(fā)學員學習內驅力，激勵、支持學員自主建構知識、習得專業(yè)技能，獲得豐富情感體驗和價值感的培訓模式。內生包含學習動力內生、知識技能內生和情感體驗內生三層含義。

1.內生式培訓追求學員學習動力內生。桑代克發(fā)現，影響成人學習效果的主要因素，相對于智力而言，更在于學習興趣、動機等因素。[1]學習動機包括內部動機和外部動機，內生式培訓兩者兼顧同時強調內部動機激發(fā)。與外部動機指向于學習的工具性目標，追求由學習過程所帶來的其他結果不同，內部動機是學員對學習內容本身的需要，指向于求知欲的滿足、問題解決過程中的興奮體驗、渴求真理的理智感，它是一種自我實現的需要，其滿足會產生“高峰體驗”，是最穩(wěn)定有力的學習動機。[2]內生式培訓重視以問題解決法激發(fā)學員學習動機，驅動其自主發(fā)展。國培學員作為骨干教師，實踐經驗豐富，對教育教學有獨立見解，但也有自己的專業(yè)困惑和發(fā)展需求，其學習重在解決職業(yè)生活問題，最佳學習方法是問題解決法。內生式培訓鼓勵學員反思自身實踐，質疑“沒有問題”的問題，把發(fā)現問題看成捕捉到學習契機，把解決問題看成學習和發(fā)展的過程[3]，學者指出，專家教師總是傾向于將貌似正常的現象“問題化”，并且為了能在更復雜和更具綜合性的層次上解決問題而投入心血和努力；他們積極面對挑戰(zhàn)，更愿意“在能力的邊緣工作”，為解決問題，他們常常超越本身能力現狀而去學習新技能、新知識，進而實現專業(yè)發(fā)展。[4]

2.內生式培訓強調學員知識技能內生。內生式培訓在重視學員主體性發(fā)揮的同時，引導他們珍視自身經驗資源，并對既有經驗進行批判性分析、解構和重構，使來自經驗的默會知識顯性化；重視參與性實踐，在理論應用的具體情境和大量變式練習中，對理論知識進行個人詮釋，從而將其活化為個人實踐知識，修正和發(fā)展主觀理論；重視反思關鍵事件和撰寫案例，學習、總結、形成并不斷積累問題解決策略，發(fā)展教育教學實踐知能。內生式培訓重視學員反思意識的喚醒和反思習慣的養(yǎng)成，并將其作為教師培訓尤其是高級研修項目實施的中心任務，以增強教師對自身工作各個方面的分析意識，促進教育教學經驗的梳理與升華，使實踐知識理論化。

3.內生式培訓重視學員情感體驗內生。教師發(fā)展是一個面向自然性、理性、德性和社會性的人性豐滿過程。[5]在問題解決中，學員所獲的絕不止于知識結構的完善、學習方法的優(yōu)化和相關策略的豐富，還在于自身情感和精神的發(fā)展，學員基于先前經驗和外界因素的影響，在形成認知圖式的同時，其內在價值尺度也會隨之發(fā)展，最終形成主導專業(yè)實踐的價值取向和信念。內生式培訓以參訓需求調查、“溫馨提示”等形式，邀請學員參與情境期待；以帶教育案例、教學視頻參訓，制訂個人研修計劃、選擇培訓課程、共商考核指標等方式來參與預設培訓情境；通過開課暖場、經驗分享、課終小結等參與培訓情境創(chuàng)生和“自我教育”。他們在培訓教學情境中全息感受研修過程、鑒賞學習名師風范，以情境體驗來充實研修經歷、豐富和強化情景記憶，并在感性經驗理性化的研修反思中，引發(fā)自身情感態(tài)度價值觀深化和專業(yè)精神提升。培訓情境中含有培訓師和學員及其相互關系，培訓師既要關注學員在培訓生活世界中的體驗和既有經驗，發(fā)現其作為培訓課堂意義建構者的地位和價值；又要通過創(chuàng)設活動情境激發(fā)學員思考，與其共同探討、選擇解決問題的方法。培訓師和學員正是在各自精神世界徹底敞開過程中了解對方，在知識、意義與價值分享中相遇、理解，進而建構共享真理，實現“視界融合”。

二、內生式培訓的模式群

內生式培訓是一種以學習者為本的理念，它認同主體性理論，接受建構主義、實踐知識理論，重視培訓文化對于教師學習的意義和價值。它有一系列培訓組織模式和教學形式，在“學習動力內生、知識技能內生、情感體驗內生”理念統領下，按照培訓專業(yè)流程需要組合而成。內生式培訓倡導實施參與式教學、案例式教學、探究式教學和體驗式教學；關注任務驅動、互動參與、情感體驗、實踐反思、經驗分享等知能轉化過程；追求學習者快樂學習和主動發(fā)展。下面從內生式培訓模式中列舉幾種典型形式加以分析和解讀。

1.自傳式檔案袋。學員對教育生活既有的態(tài)度、情感、價值觀與知識經驗背景，會被帶入進修活動而作為理解與建構新知識的起點。有效培訓要求明確學員學習起點，找準其所處發(fā)展階段并幫助其明確發(fā)展方向和“最近發(fā)展區(qū)”，進而確定研修需求。學員需求存在現實需求與發(fā)展需求，顯性需求與隱性需求，合理需求與不合理需求，這使需求分析相當復雜。在傳統培訓中，外在于學員的培訓者在學員需求分析與兼顧上總是捉襟見肘，課程針對性難以保證，培訓極易遭到學員拒斥。內生式培訓重視思維方式轉換，即從“自然的思維方式”轉向“哲學的思維方式”，使主體意識由直接指向已有客體轉向認識主體自身，進行“反觀自照”：反思自己的教育生活，將注意焦點由課程學習轉向由課程、學習者即時反應和學習者“傳記性情境”（biograph?ics situation）所構成的生活連續(xù)體，追問教育生活世界中教育事件的本質及其對自身專業(yè)成長的意義。受派納等“自我履歷法”（autobiography method）[6]的啟發(fā)，建議指導學員建立自傳式檔案袋，以幫助他們反省、認識自己學術基礎和發(fā)展方向。自傳式檔案袋可幫助學員回憶影響自己專業(yè)發(fā)展的關鍵事件，追蹤自己思想觀念形成的來龍去脈，檢視其形成邏輯，重新解讀關鍵事件的影響作用，檢視歸因過程是否理性，同時也將先前經驗和當前體驗置于更加開闊的與未來發(fā)展相關的時空情境中加以理解，進而將由此獲得的自我認識組成一個更有意義的整體。東北師范大學在與全國繼教網聯合申報的教育部“國培計劃”示范性綜合改革項目“‘國培計劃（2014）’——吉林省特級教師高級研修項目”中，就將“學員教學電子檔案袋的建立和評估”作為超出需求調查、兼顧了解學員個性化需求與喚醒學員專業(yè)發(fā)展內驅力的一種方法。希望借此指導學員反思實踐、幫助其診斷教育教學問題，“量身定制”個人發(fā)展規(guī)劃，遵循以行動研究解決問題的邏輯，結合理論提升與實踐能力發(fā)展的需要，組織面授、在崗實踐和網絡研修，結合主題研討、經驗分享和成果展示，在專家引領、同伴互助與同行督導中，實現教學能力、研究能力和創(chuàng)造能力的提升，以及情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。我們認為，這種做法比訓前需求調查更能關注學員個性化需求，據此調整形成的培訓方案和課堂氛圍，更能喚醒學員與組織管理者之間心理契約的力量，激發(fā)學員作為研修主體的積極性和主動性。

在教師自傳撰寫和檔案袋建立過程中，既要揭示其專業(yè)發(fā)展困惑和挫折，更要彰顯其得意之作，記下經過長久探索最后實現“華麗轉身”的思想瞬間——這不僅是成長經歷中經驗積淀的內核，更是專業(yè)自信獲得的源泉。喚醒學員生命直覺，發(fā)展感受幸福、追求幸福的能力，是培訓應有的要義。自傳中的關鍵事件，可以是一次成功或失敗的教學活動，可以是一次受到思想震撼、促進觀念松動的研討活動，可以是一次啟發(fā)良多、收獲滿滿的考察觀摩，可以是一次充滿樂趣、如醉如癡的手工制作，可以是一次凄美動人或令人振奮的影視欣賞，可以是一次經歷沮喪痛苦、瞬間頓悟和自信滿滿的反思寫作，可以是一次屢投不中、千年磨一劍、最后終獲刊用的論文發(fā)表，等等。記錄這些關鍵事件的圖片、視頻、錄音、實物等，都可納入學員專業(yè)成長檔案袋，借助檔案袋內容解讀，我們可以透視學員專業(yè)成長的崎嶇路徑和思想智慧花朵盛開的清晰脈絡，同時也可發(fā)現學員專業(yè)自信的來源。

2.情境性潛在課程。這類課程是指在培訓方案中沒有明確規(guī)定，只是作為培訓情境拓展或反映培訓者意愿的實踐活動。它在方案中是隱含的、不被標注的、甚至是未被認識的，屬于支持情感體驗和頓悟產生的背景性的培訓環(huán)境，是隱性知識獲取的重要渠道，也是培訓影響力借以發(fā)揮的重要媒介。情境性潛在課程的設置旨在幫助學員在正式學習之外，實現對態(tài)度、理想、情感和興趣等方面的發(fā)展。這種課程內容豐富，包括反映班級文化建設的壁紙、薈萃學員理念的結業(yè)寄語、體現培訓指導意見的溫馨提示、規(guī)范班級學習生活秩序的研修制度、反映積極校園文化的影像庫、記載教師研修生活的案例故事和圖片墻、指導學員閱讀的圖書展示區(qū)，還有體現培訓新理念的無講臺教室、雙重配置的電動幕和小組教學式桌椅擺放等。

內生式培訓從追求教師人性完善、發(fā)展動力內生和情感體驗內生出發(fā)，重視潛在課程建設和學員個體生活經驗重構；重視學員“自我”意識喚醒和感受能力提升；倡導培訓課程向生活世界回歸——生活世界重視人的直覺、情感和體驗，與“科學世界鄙夷人的直覺，輕視人的情感，忽視人的體驗，將人的生命活動機械化、刻板化，排斥激情和感悟，并將人的交往看作是一種機械化動作的規(guī)則性組合”的做法正好相反[7]——鼓勵學員自由體驗、探究、反思與表達。學員在反思與解釋教育生活體驗、追求踐行課堂管理規(guī)范、教師專業(yè)標準及高效課堂理念過程中，最終解放其主體性，在教育教學及專業(yè)發(fā)展中成為積極主動、自主自為的個體。學員通過參與小組活動，譬如繪制有利于視覺學習者、聽覺學習者和行動學習者學習的媒體圖和行動模式圖，自覺不自覺地參與到潛在課程建設中去。學員在活動中經歷適度緊張的課堂氛圍、略顯難堪的“隱私展示”、暢快淋漓的大顯身手，其情感體驗也得到深入發(fā)展。培訓情境及其與學員關系的產生，有賴于培訓行為發(fā)生，尤其是學員對培訓方行動和意向所表現出的教育關懷的感受和反饋。從這個意義上講，潛在課程需要借助培訓行為啟發(fā)和學員自主感悟而發(fā)揮應有的教育作用。

3.“研修一體”模式?！把行抟惑w”，對培訓師而言，即結合培訓所需，將學員日常教學問題提煉成課題，然后對課題進行研究，并將最終研究成果轉化為培訓課程；對學員而言，則是反思自己教育教學中遇到的問題，將其提煉成課題，然后圍繞著課題研究需要進修學習。本文中的“研修一體”主要是面向學員而言的。該模式改變傳統教師培訓片面進行知識灌輸的做法，注重培養(yǎng)學員科研意識和能力，指導他們掌握由問題到課題、以課題研究解決實際問題的一整套教科研方法。在這里，研究與進修有效銜接，以問題為中心，以研究為主線，以課堂為陣地，以改進為目的，以研究所需確定課程內容，拉動培訓進修。簡而言之，它以問題解決為指向，以研究任務驅動學員積極主動學習。這里的研究指向課堂改進，主要是行動研究，強調從學員教育教學實踐困惑中確定選題，在專業(yè)引領和組織支持下，結合具體問題和研究基礎分析擬定行動方案，通過行動跟進、情境體驗、實踐反思來推進方案實施，進而最終解決問題，提高教學能力，獲得專業(yè)自信。學員根據行動研究需求在導師指導下積極選學理論課程、接受技能訓練，經歷情感體驗，學習更加積極有效。行動研究喚醒了學員追求對自己意義世界發(fā)揮影響作用的內在化自我，它能賦予每個人以個人特性感，激勵我們自省和喚醒自我意識，并內在地要求我們開發(fā)潛能和選擇外部資源條件。

在“國培計劃（2014）”——示范性綜合改革項目“中小學優(yōu)秀青年教師助力研修”子項目評審中，專家組根據教育部相關文件精神和高層次項目實施經驗討論認為，應以行動研究拉動項目實施，面授環(huán)節(jié)、在崗實踐和網絡研修階段應分別服務于理論水平提升和實踐能力發(fā)展。很明顯，行動研究課題的確立為學員進修提供了一種任務驅動機制，學員學習要圍繞研究任務完成和問題解決而展開。在“廈門市中學專家型教師培養(yǎng)高級研修項目”實施過程中，東北師范大學項目組為了使培養(yǎng)對象最終成為具有自己教育思想和獨特教學風格的專家型教師，將增強反思與科研能力作為培訓主題。[8]希望借助實踐反思和行動研究，幫助學員將感性經驗提升為理性的策略性、原理性認識；通過對自己的主觀理論和外來理論碎片進行審視、揚棄、整合與梳理，最終形成自己關于教育教學的思想理念；在此思想理念指導下，再分析、矯正自己的教學行為，最終形成和完善自己獨特的教學風格。

4.影子培訓。影子培訓，是選派學員到作為培訓實踐基地的教學質量較高或有特色的中小學，以該校優(yōu)秀教師為實踐導師，如影隨形地對其跟崗學習。在影子培訓中，學員對師傅的日常教育教學行為進行近距離觀察和體驗，在耳濡目染中，全息感受、領悟和學習師傅的專業(yè)精神、職業(yè)操守、人生態(tài)度、思想理念、治學方法、教學風格、問題解決策略與技巧，并逐漸習得師傅的卓越特點甚至習性。在影子培訓中，學員觀課屬于必備課目。學員通過形象直觀和全息體驗，獲得對導師課堂教學的感性經驗，并在情境體驗、行為觀摩和經驗反思中領悟其教育教學行為背后隱含的教育理念、職業(yè)倫理和專業(yè)精神。個體感性經驗的獲得，是一個親歷自省、內在習得的過程，常常與強烈的情感體驗相伴隨，并以事件形式存在，是案例的重要來源。其實，課堂觀察既包括示范課觀摩，也包括研究課觀察。前者是觀看優(yōu)質課，旨在通過觀察和模仿執(zhí)教者的教學行為和策略，體悟、學習執(zhí)教者教學理念和教學風格；而后者是觀看同課異構課、家常課甚至問題課，旨在比較教學，獲得啟發(fā)，診斷課堂，發(fā)現問題。綜觀各類觀課，可以發(fā)現，它們都是由相應觀課任務所驅動，是觀課者在專業(yè)引領下的主動觀察、思考和研究過程，遵循著內在行動與發(fā)展的邏輯，符合內生式培訓理念。

影子培訓總是與理論研修結合進行的，整個培訓能夠取得實效，與理論導師的教育教學理論水平、教學行為解釋能力、與實踐導師的合作意愿、實踐導師是否重視和認同角色擔當、是否愿意與學員共享經驗和思想、是否有可行的指導計劃、是否建有將整個影子培訓統整起來的驅動機制等，息息相關。東北師范大學在實施“國培計劃（2012）”—吉林省小學校本研修培訓者置換脫產研修項目時，發(fā)現校本研修有效性問題歸根結底是“如何促進教師自主高效學習”，與高校師資培訓機構面臨的問題一樣，于是便圍繞此問題搭建了共研平臺。項目組組織培訓師和學員共同探究教師研修的基本問題、教師學習特點和需求等，使項目實施本身成為學員學習的范例。[9]在該項目實施中，“共研平臺”正是統整和拉動整個項目有效實施的動力機制。項目的實施還啟發(fā)我們須加強作為理論導師的高校專家或教研員與實踐導師的合作，鼓勵他們?yōu)閷嵺`導師實踐反思與經驗升華提供指導。這樣，從項目中獲益的就不只是學員，實踐導師與理論導師也會因為與學員的“教學相長”以及彼此間的支持與合作而獲益。學員不僅可從導師那里獲得教育教學的觀念影響和技能指導，還可在專業(yè)發(fā)展目標、職業(yè)理想、人格風范、處世哲學等方面受到啟發(fā)和積極影響，領悟和習得優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展的路徑和策略。

5.案例教學法。案例是培訓師為幫助學員加深對所學理論知識的理解以及加強用其解決實際問題的能力而有針對性地呈現的，其本質是一種教育的兩難情境，沒有特定解決之道。在這里，培訓師不再作為知識權威單向傳輸知識，而是作為教學活動的設計者和激勵者，重在鼓勵學員積極參與討論。案例有助于學員提高教育教學情況分析和應對突發(fā)事件的能力。案例教學法在鼓勵學員自主學習、建構知識的同時，更注重問題解決能力的發(fā)展。在案例教學中，學員為了理解消化案例，需要積極學習和主動建構理論，在知識理解中發(fā)展理論理性。在此基礎上，學員還要經過縝密思考提出解決問題的方案，進而實現由知識向能力的升華，發(fā)展實踐理性。案例教學法為教育理論描述教育現象、解釋和改進教育實踐提供了機會和可能，并以其“鼓勵學員獨立思考”“引導學員變注重知識為注重能力”“重視雙向交流”等特點受到培訓組織者重視，進而成為“國培計劃”積極倡導的教學形式。

具體實施中，可由培訓機構在學員參訓前通知學員準備和提交案例，學員進校后先讓他們預習已匯編成冊的案例集，查閱指定的資料和讀物，搜集必要信息，積極思索并初步形成關于案例中問題的原因分析和解決方案，培訓師可在該階段給學員出一些思考題，使其準備工作更加充分；培訓時，由培訓師結合授課需要選擇典型案例，并根據學員年齡、學歷、工作經歷，將他們分為若干異質性小組（每組3—6人），就案例問題產生的原因和解決方案展開相對獨立深入的討論。然后，各小組派出代表，發(fā)表本組對于案例的分析和處理意見。之后，發(fā)言人要接受其他小組的成員質訊并給出解釋，此時本小組其他成員可代為回答。小組討論過程為學員發(fā)揮的過程，發(fā)言和討論旨在深化學員對案例的理解。作為組織者和主持人的培訓師，此后可提出幾個意見比較集中的問題和處理方式，組織各組重點討論，進而將學員注意力引導到合理的問題解決方案的形成上來。在小組和小組集中討論完成后，培訓師還需留出一定時間讓學員自己進行思考和書面總結。這種總結可以是總結規(guī)律和經驗，也可以是總結知識和經驗獲取的方式。讓學員以書面形式進行總結可使其體會更深入，對案例及其內隱問題認識更加全面和深刻。

新手教師向專家型教師發(fā)展的過程，是教學策略積累的漫長過程，案例教學法可有效縮短該過程。案例教學可拉近教學情境與實際生活情境的距離，幫助學員深入理解教育故事背后的教育原理和教學行為背后的教育理念，幫助學員將理論思考與實踐改進聯系起來，促進學員教育教學問題解決策略的內化和積累，實現知識技能的內生與發(fā)展。案例教學過程，是實踐性知識橫向傳遞與縱向提升的過程；是間接經驗吸收與直接經驗反思升華的過程，也是知識的主動建構和二次情感體驗的過程。案例教學法的采用，可促進學員反思能力的發(fā)展、教育理念的提煉、處突能力的提升和創(chuàng)新精神的發(fā)展。案例教學法是內生式培訓的有效方式。

當然，符合內生式培訓理念的實踐模式還有很多，如能為學員提供交流機會、專業(yè)支持、協同攻關動力的學習共同體；構建學員與學員、專家、文本、經驗間的反思對話機制，促進學員主動建構知識和發(fā)現新問題的主題研討；指向按需施訓、因學定教的“訓前需求調研—訓中意見征集—訓后效果反饋”的需求分析機制；強調訓前解讀培訓方案以指導學員明確學習重點、方法和考核目標，訓后為學員提供展示平臺以盤點所學、闡發(fā)感悟、立志踐行的“示之以始，正之以終”[10]的導學和結業(yè)設計；重視網絡跟蹤服務、課程資源建設和學員個性化選修的課程方案設計；等等。當前，無論是政府組織實施的“國培計劃”項目，還是U-G-S模式等區(qū)域協同框架下的教師教育，都已轉向以“問題診斷—行動研究—問題解決—新問題產生”為邏輯的任務驅動式培訓，這也為內生式培訓理念的實踐提供了廣闊空間?！?/p>

[1]黃健.成人教育課程開發(fā)的理論與技術[M].上海：上海教育出版社，2002.

[2]董守文，張華，李雁冰.成人學習學[M].東營：石油大學出版社，1994：201-201.

[3][9]孟繁勝，梅秀娟，王敬等.有效培訓的內核：學員自主學習——以東北師范大學實施“國培計劃”項目為例[J].中小學教師培訓，2013（3）：5-7，29.

[4]徐碧美（Amy B.M.Tsui）.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003：280-290.

[5]孟繁勝.國際視野下教師人性及其發(fā)展初探[D]：[碩士學位論文].長春：東北師范大學，2006.

[6]張華.活動課程的“概念重建主義”理論探究[J].外國教育資料，1996(1)：14-16.

[7]郭元祥.論“生活世界”的教育——兼論教育中的生活問題[J].教育研究與實驗，2000(5)：21-24.

[8]孟繁勝，梅秀娟，王敬.關于專家型教師培養(yǎng)的創(chuàng)新實踐與理性思考[J].中小學教師培訓，2008（11）：15-17.

[10]吳玉琦.我最敬仰和懷念的一位大師[M]//于偉，李楨，繳潤凱.教育學家之路——紀念陳元暉先生誕辰一百周年集.長春：東北師范大學出版社，2013:47.