多元智力理論視角下的教學公平

溫興盛 秦素瓊

（1.甘肅工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 甘肅 天水 741025；2.廣西師范大學教育科學院 廣西 桂林 541004）

教學公平指教師在教學活動中能夠根據(jù)學生的個體差異，在學生權(quán)利的保障、教學資源的分配、學生評價等教學活動的各個方面平等對待學生，以促進學生的個性化發(fā)展。這里的平等對待并不等于相同對待，而是在平等基礎(chǔ)上的差別對待。作為教育公平的微觀層面，教學公平體現(xiàn)著教育過程公平的實現(xiàn)。在目前起點公平得到有效改善的情況下，過程公平問題顯得尤為重要，在某種意義上它決定著結(jié)果公平的實現(xiàn)。因此，可以通過教學公平來分析教育公平現(xiàn)象。

近年來，教育公平的理念深入到每位教育管理人員及教師的心中，處境不利兒童公平接受教育的機會得到增加，基本的受教育權(quán)利得到了切實的保障，實現(xiàn)了教育機會均等的目標。但我們認為，教育機會均等并不等于教育公平，因為教育機會均等并不能保證每個兒童都能獲得良好的個性化發(fā)展，而真正的教育公平不僅要求保證每個兒童受教育的機會均等，更要使他們都能獲得與其個性相適應的良好發(fā)展。作為教育公平的微觀層面，公平的教學應該考慮到個體差異，只有每個兒童內(nèi)在的潛力都得到了自由發(fā)展，才是真正意義上的教學公平。

一、當前教學中的不公平現(xiàn)象反思

（一）消極的學生觀導致學生權(quán)利失衡

長期以來，受單維智力觀的影響，教師總是依據(jù)成績的高低把學生劃分為所謂的“優(yōu)等生”和“學困生”，認為只有考試成績好、得分高的學生才是好學生，才具有發(fā)展的潛力，而考試成績不好的“學困生”則毫無優(yōu)勢，沒有發(fā)展前途。教師這種消極的學生觀侵犯了部分學生在教學中理應享有的權(quán)利，造成了學生在諸如人身權(quán)、尊嚴權(quán)及教學資源的獲得權(quán)等諸多方面的不公平。

首先，教師消極的學生觀侵犯了“學困生”平等享受教學資源的權(quán)利。教師在師生交往、情感態(tài)度、學業(yè)期望、時間投入、座位安排、教學設(shè)備等資源的分配上都優(yōu)先偏向“優(yōu)等生”，“學困生”應有的權(quán)利常被忽視甚至被剝奪。其次，教師消極的學生觀侵犯了學生的人身權(quán)。在教學中，教師對“學困生”的體罰已是常有之事。再次，教師消極的學生觀侵犯了學生的人格尊嚴權(quán)。作為教師，給學生貼上所謂的“差生”這個“污名”標簽，對學生而言本身就是一種歧視，而對“學困生”言語上的攻擊更是嚴重傷害了學生的人格尊嚴。對這些打有“差生”烙印的學生而言，公平何在？曾經(jīng)發(fā)生的“綠領(lǐng)巾”和“紅校服”事件更是值得每一位教師認真反思。另外，被教師貼有“差生”標簽的學生在同伴關(guān)系上也會受到消極影響，使得他們難以與同學維持良好的關(guān)系，甚至影響到他們的心理健康。

教師這種消極的學生觀所導致的學生權(quán)利失衡，不僅不利于學生的正常學習，而且對他們的心理也產(chǎn)生了很大的影響。被教師視為“學困生”的學生，普遍有種被忽視、被冷落的感覺，他們在教學中長期處于邊緣化的地位，使得“在教育中傳統(tǒng)讓我們只看到教師和學生，而沒有看到人和人，教育中權(quán)利話語的傾斜、侵權(quán)的存在使教育本身異化為禁錮人的手段”［1］。

（二）統(tǒng)一的教學觀導致教學資源配置失衡

教學資源是促進學生發(fā)展最有效、最直接的因素。一般來說，教學資源有軟資源和硬資源兩類。硬資源主要是教學資料、教學設(shè)備等方面的資源，軟資源主要指教師的情感態(tài)度、學業(yè)期望及教學人文環(huán)境等方面的資源。教學離不開資源，教學資源分配的公平與否直接影響著教學公平的實現(xiàn)。長期以來，受消極學生觀的影響，教學資源的分配一直存在較為嚴重的失衡現(xiàn)象。

1.從教學資源占有機會上來講，教學資源分配不公

作為教學資源的主要提供者與分配者，教師常受“升學中心”功利主義傾向的影響，在有限的教學資源條件下極力為“優(yōu)等生”的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件，保證他們在教學資源的獲得與使用上享有優(yōu)先權(quán)，而“學困生”享受教學資源的權(quán)利常常得不到應有的重視與保障。

首先，硬資源分配不公。比如，在座位的分配上，學習成績好的學生往往占有更加有利的“地形”，而學習差的學生常被安排在教室后排、角落等邊緣位置；在課堂師生交流時間上，教師總是喜歡把有限的時間提供給成績較好的學生，比如在回答問題的頻率及時間上，“優(yōu)生”明顯要比“學困生”有優(yōu)先權(quán)。另外，在教學內(nèi)容與教學任務(wù)的取舍、教學設(shè)備等資源的分配上也存在明顯的“優(yōu)生”偏向。其次，軟資源分配不公。對于學習成績好的學生，教師總是給予特別的關(guān)注，對他們的態(tài)度更加友好、與其交流時間更多，對其反應多呈正面反饋，并抱以較高的期望。教師的精力大部分都投入給了“優(yōu)等生”，而“學困生”則長期處于一種邊緣化的地位。教師這種有重點的選擇性資源分配不僅會挫傷部分學生學習的積極性與主動性，而且對其心理也會產(chǎn)生負面影響。

2.從教學資源的個性化匹配上講，教學資源的分配沒有考慮個體獨特的差異

主要表現(xiàn)在以下幾個方面：在課程設(shè)置上，所有的學生都要學習相同的學科，并區(qū)分出所謂的“主科”“副科”。“主科”在教學各個環(huán)節(jié)都給予特別的重視，而美術(shù)、音樂等“副科”則處于邊緣化的學科地位，其真正的教育價值及教育功能得不到有效的利用和凸顯。在教學內(nèi)容上，所有的學生都側(cè)重于語言和數(shù)理邏輯智力等認知能力的培養(yǎng)與開發(fā)，忽視其他能力的培養(yǎng)；在教學方法上，用傳統(tǒng)的“一言堂”教學方法執(zhí)教所有的學科，忽視了不同智力開發(fā)課程教學方法的差異性；在教學評價上，以單一的量化測量方式衡量學生的發(fā)展，結(jié)果忽視了個體不同的稟賦與需求，壓抑了個性，埋沒了人才。

（三）單一的評價觀違背了教育教學的根本目的

受片面智力觀的影響，傳統(tǒng)教學假定所有的學生都有相同的智力分布，都處于相同的發(fā)展階段，都以相同的速度發(fā)展。因此，傳統(tǒng)教學常以相同的教學模式培養(yǎng)不同的個體，以定量的、統(tǒng)一的考試和標準評價不同的個體，并期望所有的學生在相同的領(lǐng)域達到相同的水平、取得同樣的成就，這顯然不符合個體具有獨特性與差異性的實際情況。結(jié)果使得教師在教學權(quán)利的享受、教學資源的分配等方面都側(cè)重關(guān)注成績好的學生，使得他們能升入高一級的、更優(yōu)質(zhì)的學校如重點中學、重點大學接受進一步的教育，而所謂的“學困生”則往往只能進入辦學條件較差、教學資源相對匱乏的學校，甚至失去進一步受教育的機會。另外，以教師為主體的評價方式排除了學生生活中重要他人對學生的評價，不利于從多個視角全面、客觀、公正地評價學生的發(fā)展。這樣的評價方式不是在促進學生的發(fā)展，而是在扼殺學生的個性；不是在發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)勢與特長，而是在尋找學生的弱勢與缺點；不是在促進全體學生的發(fā)展，而是以犧牲多數(shù)人的發(fā)展為代價來換取少數(shù)人的發(fā)展。這明顯違背了教育教學的根本目的，造成了結(jié)果上的不公平。

二、建構(gòu)多元智力視野下的教學公平

傳統(tǒng)教學單維的智力觀導致教學中出現(xiàn)了教師消極的學生觀、統(tǒng)一的教學觀及單一的評價觀，造成了一種隱性的教學不公平。這種隱性的教學不公平現(xiàn)象忽視了學生的差異性與獨特性，掩蓋了不公平的內(nèi)部事實，造成了實質(zhì)上的不公平。鑒于此，本文引入美國心理學家加德納的多元智力理論，試圖從多元智力的視角重新審視目前的教育，以探究目前教學中存在的不公平現(xiàn)象，構(gòu)建多元智力視野下的教學公平。

（一）多元智力理論的內(nèi)涵

加德納在其《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論，將智力定義為“在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”［2］。與傳統(tǒng)智力理論相比，加德納的多元智力理論具有以下特點：

首先，強調(diào)智力結(jié)構(gòu)的多元性。與傳統(tǒng)智力觀認為人的智力主要是以語言智力和數(shù)理邏輯智力為核心的、以整合的方式存在的一種能力不同，他認為智力由相互獨立、相互平等的多種智力組成，這些智力包括言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、身體—動覺智力、音樂—節(jié)奏智力、人際交往智力、內(nèi)省智力、自然觀察智力、存在智力。智力的本質(zhì)是實踐能力和創(chuàng)造能力。

其次，智力發(fā)展具有獨特性與差異性。雖然每個個體同時具有多種智力或智力組合方式，但每個個體的智力分布及其組合方式都是獨特的，其智力強項與智力弱項也迥然各異。對有些人而言，語言智力和數(shù)理邏輯智力是其優(yōu)勢智力，而對另外一個個體來說，這可能恰好是其智力弱項，而其他智力可能是其優(yōu)勢智力。

再次，多元化的評價觀。既然智力是多元的，那么評價也應該是多元的。因此，絕不應該僅僅以語言智力和數(shù)理邏輯智力為評價內(nèi)容、教師為評價主體、定量手段為評價方法的評價體系去評價學生，而是要以評價主體多元化、評價內(nèi)容多元化、評價方法多元化作為評價的標準，以促進全體學生的發(fā)展作為評價的根本目的。

多元智力理論提出后，由于其全面、新穎、獨特的理念迅速傳播到世界多個國家，“在教育領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響，甚至被尊稱為教育改革的‘圣經(jīng)’和‘元理論’”［3］。它的提出顛覆了傳統(tǒng)教育教學只注重語言能力和數(shù)理—邏輯能力的觀念，提倡注重學生各種智力的發(fā)展與培養(yǎng)。因此，從教育公平的角度來講，多元智力理論的多元智力觀及其教學理念能夠促進全體學生全面、健康發(fā)展，更好地實現(xiàn)教育公平。

（二）多元智力視野下教學公平的建構(gòu)

1.學生權(quán)利的平等是教學公平的基本前提

受教育的權(quán)利是法律所賦予每個公民的基本權(quán)利之一，受教育權(quán)利的平等應貫穿于教育教學過程的始終。目前，在入學機會上，我國的法律及教育制度已經(jīng)確保了教育機會均等。但是機會均等并不等于教育公平。在傳統(tǒng)教育教學中，學生教學主體的地位雖得到了重視，但其權(quán)利主體的地位卻往往被人們所忽視，這直接導致了教學中學生尤其是“學困生”的權(quán)利被頻頻侵犯。

依多元智力理論來看，每個學生能否享受到平等的權(quán)利與教師所持有的學生觀有直接的關(guān)系。教師只有公平地看待每個學生，認識到每個學生都有不同的優(yōu)勢與發(fā)展?jié)摿?，才能公平地對待他們。因此教師必須拋棄舊的消極的學生觀，樹立新的積極的學生觀。

首先，要以多元智力的視角審視每一位學生。在學生的身上不僅僅存在語言智力和數(shù)理邏輯智力，還有其他多種與個體發(fā)展聯(lián)系密切的智力值得去發(fā)掘與培養(yǎng)。

其次，要以多元的標準評價每一位學生?！凹热恢橇κ嵌嘣模筒荒苡媒y(tǒng)一的標準去衡量不同個體的發(fā)展，而應通過多主體、多渠道、多形式的多元標準來進行評價；既然智力的本質(zhì)是實踐能力和創(chuàng)造能力，就不能僅僅衡量認知能力的高低，而是“要使用‘智力公平’的評價方式，直接評價在實際的解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品過程中學生表現(xiàn)出來的各項智力”。［4］

再次，要以差異的眼光對待每一位學生。要認識到每個個體都是獨特的，都有不同方向的智力特長及發(fā)展的潛力，都有很強的可塑性。差異不是劣勢，反而是一種資源，如果能夠?qū)Σ煌膫€體給予與其稟賦、興趣相適應的個性化差別培養(yǎng)，每個學生都是可造之才。

2.教學資源分配的公平是教學公平的關(guān)鍵保證

第一，要按照機會均等的原則進行教學資源的分配。多元智力理論要求我們必須摒棄傳統(tǒng)教學評價理念，而要以多元的智力觀、積極的學生觀、科學的評價觀來重新審視學生。作為教師，應該認識到學生并無“好”“壞”之分，只是其發(fā)展方向與特長不同而已。因此，在各種資源的分配上不應有優(yōu)生偏向行為，而應樹立人人機會均等的觀念。

第二，要按個體獨特的個性需要及優(yōu)勢智力進行個性化的教學資源配置。從保證個體發(fā)展的角度講，教學資源占有機會均等并不等于教學資源分配公平，只有適應個體獨特發(fā)展需求的資源分配才是公平的資源分配。多元智力理論強調(diào)人的獨特性與差異性，認為不同的個體有著不同的智力組合及智力強項、不同的認知策略及學習風格、不同方向的發(fā)展?jié)摿?，因此他們所需要的教育資源的種類及程度也存在差異。作為教師，應該提供個性化的、“對癥下藥”式的教學，以保證所有的學生都能獲得相應的發(fā)展。有學者也認為，從本質(zhì)上看，教育公平既有量性公平又有質(zhì)性公平。在實際操作中，量性公平會導致實質(zhì)性不公平，而質(zhì)性公平有利于調(diào)動社會與群體的積極性，從而有利于促進社會發(fā)展。因此，在今后的教育教學中，應強調(diào)質(zhì)性公平，即堅持差異性分配。［5］

第三，要按差異補償原則進行資源的差異性補償分配。真正的公平不是“一刀切”，而是在平等基礎(chǔ)上的差別對待。因此，教學資源的分配也應該遵循差異性補償原則，即在各種教學資源的分配上重點向弱勢群體傾斜，給予他們更多的關(guān)照。另外，教學既要“取長”也要“補短”，即在加強優(yōu)勢智力培養(yǎng)的同時，我們“也要正視學生成長中的弱勢與不足，在學生的優(yōu)勢領(lǐng)域與弱勢領(lǐng)域之間架起橋梁”［6］。

總之，要用積極的眼光審視個體的差異性，把它看作一種潛在的、可用的資源，以此來促進學生的發(fā)展。

3.促進每個學生的個性化發(fā)展是教學公平的根本目的

教育是使人成人的一個過程，是一種以“育人”為目標的特殊的社會實踐活動?！敖逃囊饬x不是要泯滅身心發(fā)展中的個性，而是要使他們的個性能夠得到充分的張揚與發(fā)展?！保?］尊重個性，發(fā)揮潛能，使每個個體都能得到充分自由的發(fā)展，這也是教育的終極價值追求。教學作為學校教育的主要形式，必須將公平的理念貫穿始終，使人成為平等的人。平等的人要求在教學中能夠公平地享受到作為教學主體的權(quán)利，能夠有公平的機會獲得個性化的教學資源，能夠有公平的機會得到適合個人興趣、特長的個性化教育。這就要求必須以多元智力理論為指導組織教學，要認識到智力的多元性，承認個體的差異性，而不是以同樣的標準和方式去評價所有的學生；要堅持評價的多元化、過程化導向，而不是只注重結(jié)果；要以促進學生的發(fā)展為評價的根本目的，而不是給學生分等級、貼標簽；要公平分配教學資源，切實保障每一位學生在教學中理應享有的各種權(quán)利。只有這樣，個人的潛能才能得到最大限度的發(fā)揮，個性化的發(fā)展才能成為可能，這才是教育公平追求的終極目標。

多元智力理論說明，我們在傳統(tǒng)的教學及評價中存在一些影響教育公平問題的思想誤區(qū)。為了真正解決教學公平問題，實現(xiàn)人人都能發(fā)展的目的，我們必須樹立多元的智力觀、積極的學生觀及科學的評價觀，切實保障每個學生在教學中應有的權(quán)利，使每個學生公平地享有一切教學資源。只有這樣，才能使每位學生都能平等、健康地發(fā)展，成為真正意義上的人。也只有這樣，才能夠?qū)崿F(xiàn)教學中的真正公平，培養(yǎng)出符合社會需求的多元化人才?！?/p>

[1]劉愛東.學生權(quán)利的回顧與前瞻[J].現(xiàn)代教育科學,2004(6):101-108.

[2][3][4][6]霍力巖,趙清美.多元智力評價的理論與實踐[M].北京：教育科學出版社,2010:19，13，12，11.

[5]王升,張燕.論主體教學公平的涵義及特點[J].石家莊學院學報,2009,11(l):91-96.

[7]蘇君陽.公正與教育[M].北京：北京師范大學出版社,2008：77.