京滬小學英語閱讀課的對比研究

鄒秋萍 周 琳

（首都師范大學初等教育學院 北京 100048）

閱讀是語言輸入的重要途徑之一，小學階段的閱讀教學以識字教學、朗讀教學、卡片式閱讀、對話閱讀和配圖小故事閱讀為主，其閱讀教學目標很大程度上取決于小學階段兒童的認知發(fā)展。基于對閱讀的不同理解，閱讀模式主要有文本驅(qū)動模式（常稱為“自下而上”的閱讀）、圖式驅(qū)動模式和交互閱讀模式。[1]目前小學階段最為常見的閱讀教學模式是PWA，指將閱讀教學分為pre-read?ing，while-reading，after-reading三段教學的一種閱讀教學模式，其教學目標與教學活動在三個階段有著各自的特點。閱讀課也似乎開始千篇一律地遵循著：讀前“有趣熱身”→讀中“提問和應(yīng)答”→讀后“熱烈討論”→最后的“語言點講解”這些步驟。教師在教授閱讀文本時總局限于句子結(jié)構(gòu)的溫習和詞匯短語的掌握，只是為文中的信息而讀（Reading for information）,只是為文中的語言點 而 讀（Reading for language points）。[2]很顯然，閱讀教學的核心素養(yǎng)不止于此。“核心素養(yǎng)”的含義比“能力”的意義更加寬泛，既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識、能力，還包括學生的情感、態(tài)度、價值觀。[3]核心素養(yǎng)的界定來源于國際PISA測試，王薔教授（2013）①注：文獻來源于王薔教授2013年第三屆全國中小學英語教學研討會發(fā)言。提出：“英語閱讀核心素養(yǎng)由閱讀素質(zhì)和閱讀養(yǎng)成兩大部分構(gòu)成，其中閱讀素質(zhì)包括文本概念，音素意識，拼讀能力，閱讀流暢度，閱讀策略，語言知識以及思維品質(zhì)、文化意識和理解力等項目；閱讀養(yǎng)成包括閱讀意愿和閱讀習慣?！蹦壳皯?yīng)改變以知識技能為核心的閱讀教學，構(gòu)建基于閱讀核心素養(yǎng)的閱讀課程，京滬閱讀教學各有特色。本文通過對比京滬閱讀觀摩課，對小學英語閱讀課的有效設(shè)計提出一些建議。

一、京滬教學理念的對比與啟示

教學理念是人們對教學和學習活動內(nèi)在規(guī)律的認識的集中體現(xiàn)，同時也是人們對教學活動持有的基本態(tài)度和觀念，是人們從事教學活動的信念。[4]京閱讀課遵循自主的教學理念，旨在發(fā)展學生的自主閱讀能力，讓學生成為會閱讀的自主學習者。自主學習閱讀能力的培養(yǎng)是使學生養(yǎng)成制訂閱讀計劃、選擇閱讀方式、安排閱讀學習任務(wù)、監(jiān)控閱讀過程、評估閱讀任務(wù)完成情況的習慣，從而一步步走向完全自主閱讀。滬閱讀課推崇無痕教育的理念，即強調(diào)單元目標整體設(shè)計和語境式的過程體驗?！坝⒄Z單元整體教學”亦譯為“全語言教學”，作為一種重要的語言教育思想和理念，始于20世紀80年代中期美國的閱讀研究，該理論強調(diào)：語言是一個整體，絕不是語音、詞匯、語法等各語言部分簡單相加的和，任何企圖把語言肢解成語音、詞匯、語法等都會使語言失去其完整性和真實性。[5]“全語言教學”強調(diào)永遠不要把語言分割成瑣碎和孤立的技能來教；當語言呈現(xiàn)完整態(tài)式時學習者學得最好；“全”不是部分的簡單相加；“全”，超乎于部分的總和。[6]教學理念具有行為導(dǎo)向、行為動力的作用，它為教師的教學行為提供了合理的解釋，并保證它的正確方向。[7]京滬閱讀課雖有不同的教學理念，但其教學環(huán)節(jié)均緊扣“自主”與“單元整體”教學理念的核心，二者對比如表1所示。

表1顯示，京滬教學理念在教師和學習者的角色定位、學習者的學習方式、閱讀目的、閱讀內(nèi)容的選擇和閱讀評價上均有不同。京閱讀課的“自主”是盡可能地給學生自主閱讀的時間，京時長為40min，學生自主學習時間為28min，學習方式是以“學習者為中心”和“合作互動”的自主閱讀，以while-reading為例，skim?ming，listening，jigsaw reading均是由學生獨立或小組合作完成，之后的20min，是以學生為中心的討論釋疑環(huán)節(jié)，且給予學生自主選擇權(quán)，讓學生選擇喜歡的頁碼進行閱讀。滬閱讀課的“單元整體”理念是讓學習者成為學習和體驗整體語言的完整個體，促進學生的整體輸入和輸出。其以what should I do的文本為主，把Kelly和小伙伴“請”入學生真實生活的社區(qū)，通過創(chuàng)設(shè)Kelly生病在家，小伙伴與Kelly的對話，Kelly與醫(yī)生的對話三個情境進行教學，以“兒童本位”為基礎(chǔ)，讓學生在感興趣的情境中獲取相關(guān)信息。京滬教學理念的相同之處在于教師均把握住了其核心概念，如“自主”并不是把課堂完全教給學生，成為“教師不講學生瞎學”的提倡；“整體”并非語法單詞不講，而是放在情境和文本中進行講解。目前一線教師一般樂于接受新的教學理念，但在實際操作中卻常常走入各種各樣的誤區(qū)，因此教師不僅要抓住教學理念的核心概念，還應(yīng)該反思如何把新的理念轉(zhuǎn)化為可操作性的教學實踐。任何一種理念不能解決所有教學難題，這就要求教師明確“知識是什么”“學習是什么”“學生是什么”這幾個根本問題。

二、京滬教學時間分配的對比研究

高效利用教學時間是保證有效教學的重要前提之一，教學時間的分配不僅要緊扣課程標準和教學內(nèi)容，也要基于學情。京滬閱讀課均為PWA閱讀模式，這也是目前閱讀課最為常見的模式。其教學時間和環(huán)節(jié)分配對比如表2所示。

在 Pre-reading 環(huán)節(jié)，“讀”前的有效設(shè)計是學生在閱讀材料前為掌握大意所做的準備，有助于學生有效地理解材料內(nèi)容。如表2所示，京滬閱讀均通過圖片環(huán)游的形式激發(fā)學生興趣，京教師用互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)明引發(fā)學生關(guān)注，滬Pre-reading文本和生活巧妙融合，相同之處是師生對話十分真實。京圖片是教師前一天在網(wǎng)上找到的，教師陳述了準備材料的相關(guān)事實，而非一個假交際的對話。滬教師把文本中的人物請入了學生生活的社區(qū)，學生對圖片好奇的同時也調(diào)動了原有的認知。有學者認為促進有效教學的關(guān)鍵因素之一是在閱讀教學前，教師應(yīng)該提出有效的指導(dǎo)性的問題和做出見解性的評論。京教師提出“What invention do youknow?How can this invention help us？”，用“How”“what”提問，讓學生明白閱讀意圖，利于學生卷入學習任務(wù)。滬教師設(shè)置如下懸念：Look，they always play together,but today,Kelly is not here,where is Kelly？Why is Kelly not here？Do you want to know?Pre-reading的核心任務(wù)是為閱讀做準備，京滬環(huán)節(jié)的設(shè)計通過有效的提問和真實性的導(dǎo)入引發(fā)學生對文本的關(guān)注，達到了背景圖式激活和話題導(dǎo)入的雙重準備。

表1 京滬閱讀教學理念對比分析

表2 京滬閱讀課教學時間對比

在While-reading環(huán)節(jié)，京閱讀是以“學習者為中心”和“合作―互動”式的自主閱讀，表2中的四個環(huán)節(jié)幾乎全是學生自主或合作學習，其特色在于jigsaw環(huán)節(jié)讓學生選擇喜歡的內(nèi)容進行閱讀并默讀完成所選頁碼的問題。教師采用了self-report的自主學習形式，讓學生說出閱讀過程的思考方式。Wenden（1998）認為，檢測學生關(guān)于學習任務(wù)的理解就是說出他們在閱讀中的所想。[10]因為閱讀是學生自我監(jiān)控的認知過程，教師無從得知。滬閱讀主要是教師起主導(dǎo)作用，通過創(chuàng)設(shè)情境，以師生合作的形式讓學生獲取感冒生病的相關(guān)知識和詞匯表達。其特色在于多感官教育和整體語言的輸入。蒙臺梭利在《蒙臺梭利方法》中用四分之一的篇幅來論述感官教育，從心理學意義講符合兒童時期心理發(fā)展需要，感官的單獨刺激或順序機械劃一都不利于兒童的豐富聯(lián)想和自由創(chuàng)造。[11]該環(huán)節(jié)教師充分調(diào)動了學生的聽覺、視覺和動覺，給予學生不同的感官刺激。錄音內(nèi)容為Kelly未出現(xiàn)的原因，讓學生聽完錄音快速尋找“where”和“why”的答案，視覺和聽覺并用，cough發(fā)音到口型的模仿和rap的說唱，協(xié)調(diào)感知和運動促進知識的輸入和智力的發(fā)展。再如fever的整體性講解。T：Our normal tempera?ture is 37℃.When our temperature is higher than 37℃ ，our temperature reaches 39℃,we have a high fever.I feel my face is hot.Maybe I have a fe?ver.把傳統(tǒng)的語言點的處理放在整體語境中，有利于學生的整體性輸入和輸出。

如果把閱讀分為read the lines,read between the lines和read beyond the lines三個層次，讀中所完成的是前兩個層次，讀后階段完成的則是第三個層次。即學生要聯(lián)系自己的實際，運用閱讀中獲取的信息，感知的詞匯和句法、認知的策略或所理解的文化。[12]

在After-reading環(huán)節(jié)，京滬閱讀均側(cè)重知識的理解和情感的升華。京教師提出開放性的問題，讓學生基于已有經(jīng)驗和所學知識，做出自主判斷，不僅激發(fā)學生的想象力，也讓學生明白發(fā)明的利與弊，滲透了正確的價值觀。T：What inventions do you want to invent in the future?S:I want to invent a spaceship;I can fly to the sky.T:But everything has two sides.I hope your inventions will make our world more beautiful but with less pol?lution.滬教師進行文本再構(gòu)和適度擴展，If a fish-bone(魚骨頭)is in the throat,what should we do and what shouldn’t we do?教師給出三個措施，讓學生判斷是否科學，在替代性練習What should I do,what shouldn't I do？之后師生表演Neighbors are like friends.You and me,from one world,we are family.Put your hand in mine,come together you and me.以you and me的英文歌曲合唱結(jié)尾。Willis(1981)提出，學習者學好一門語言的關(guān)鍵在于真正地運用語言而非句型操練。[13]京滬閱讀課不僅重視語言學習本身，更傳遞出語言背后的文化理解和情感態(tài)度的重要性。

三、京滬閱讀問題設(shè)計的對比研究

常規(guī)閱讀教學中，教師通常會設(shè)計一系列的問題來處理文本，幫助學生理解文本信息，拓展文本內(nèi)涵，發(fā)展深層思維。根據(jù)布魯姆的認知目標理論，問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題的答案一般是唯一的，學生憑借表層理解、短時記憶或快速查找便能找出。參閱型問題一般在文本中沒有現(xiàn)成的答案，學生需結(jié)合文本和自己的認知。評估型問題引導(dǎo)學生對文本話題、內(nèi)容、作者觀點進一步地深入思考。[14]京滬教師均依據(jù)不同的閱讀目的，找到相應(yīng)的切入點進行設(shè)問。由于京閱讀材料為說明文，讀中環(huán)節(jié)閱讀目的是為了幫助學生理解文本，多讓學生獲取文本中的事實信息，故以Who，What，When ，Why等展示型問題為主。上海教師更注重學生主體思維的參與，凸顯無痕教育的理念，通過設(shè)計“What should I do？What shouldn’t I do?”等開放性問題讓學生結(jié)合文本信息和認知進行回答，關(guān)注問題設(shè)計的適切性。另外，讀后活動是發(fā)展學生評判性思維能力的保證，京閱讀課讀后環(huán)節(jié)設(shè)計“What inventions do you want to invent in the future?”開放性問題，對作者寫作意圖等高層次的問題進行挖掘。上海讀后設(shè)計問題為師生表演，雖對文本的“回歸”程度較低，但與設(shè)定的友誼主線和基調(diào)前后呼應(yīng)，環(huán)環(huán)相扣。問題作為“腳手架”，是啟發(fā)學生閱讀過程中思維的工具，問題設(shè)計首先應(yīng)該遵循明確的教學目的，才能選擇合適的問題類型，明確表達設(shè)計意圖，使問題的設(shè)計更加有效。

四、京滬閱讀師生互動的對比研究

在教育學領(lǐng)域，研究者在探討師生互動的本質(zhì)時，主要從師生互動中的師生關(guān)系和師生互動是否具有教育性這兩方面來理解和解釋師生互動。從哲學認識論出發(fā)，師生在教育教學過程中體現(xiàn)的是一種主客體關(guān)系。但實際上，師生互動雙方的活動是交互性的,而非對立性的。且?guī)熒P(guān)系本身就是教育活動的一種表現(xiàn)形式,它不僅僅是教育發(fā)生的背景,而且其本身就是有意義的教育活動,具有教育性。[15]英語閱讀不僅是學習語言本身和獲取信息，還是師生及生生之間以情境和閱讀文本為中介的有意義的交流活動，通過觀察和記錄，可從師生互動的類型、師生互動的形式、教師的角色、互動的成效等幾個維度進行探討。

首先，教師需要考慮師生互動的形式是集體、個人，還是小組。通過對京滬師生互動的對比發(fā)現(xiàn)，京師生互動多為集體和小組的形式，滬師生互動多是集體和個人的形式。小組的優(yōu)勢在于可以降低教師的主導(dǎo)，也能增加學生主動參與的機會，提高學生的合作能力，但成功的小組合作需要考慮小組規(guī)模（group size）、活動目的（purpose）、角色（roles）三個方面。而個人的形式互動優(yōu)點是可以照顧學生的差異性，評估學生的進步，但容易造成學生的緊張，形成競爭的氛圍。如何能更好地選擇適合的互動形式，教師在考慮學生的特點時，要考慮互動內(nèi)容符合哪個層次水平的學生。上海閱讀課在領(lǐng)讀環(huán)節(jié)指定活躍的學生，在課后訪談時該教師釋疑說：“有的學生不喜歡表現(xiàn)，如果強加指定，反而讓其恐慌，可以讓其進行小組活動。給喜歡表達的學生更多的機會，也是一種鼓勵。”京閱讀課課后研討時，教研員提出為什么給一些學生的發(fā)言機會多，而另外幾個學生都沒有機會回答，該教師也給出同樣的理由，她說：“課下也會和不愿回答問題的學生協(xié)商，如果想回答就舉左手。”這何嘗不是實踐的真理，如今提倡給每個學生發(fā)言的機會，但也要基于學生的特點，不能一刀切。

其次，教師還要考慮師生互動的背后學習者是否真正地發(fā)生學習了，是否具有教育性。如上海教師放完伙伴關(guān)心Kelly的錄音后，提出“A friend in need is a friend indeed”,在師生對話“What should I do”時，教師對學生的反饋做以愛護眼睛，補充Vc等指導(dǎo)都從教育性的角度出發(fā)。北京教師最后提出發(fā)明的利與弊都具有教育性。美學家朱光潛認為，美感教育是一種情感教育，是人們互動行為的內(nèi)在動因。這要求避免師生互動在對象、方式等方面的單向性，課堂交往偏于知識技能、互動內(nèi)容狹隘、流于形式的同時，應(yīng)增加師生間真誠的內(nèi)心溝通與情感交流，感受生命的自由與舒展。[16]

結(jié)束語

閱讀是一項重要的學習任務(wù)，涉及教與學的雙邊關(guān)系，北京的自主閱讀和上海的單元整體閱讀教學均打破了傳統(tǒng)的閱讀教學模式，轉(zhuǎn)變了以往教師“教教材”、學生“學教材”的陋習。京滬閱讀課的教學設(shè)計、教學理念、問題選擇、師生互動等方面各有千秋，其成功開展教學的思路給我們一些建議和啟示：首先，教學應(yīng)基于課程標準。課程標準是課程實施的指向標，偏離課程標準，其教學內(nèi)容的選擇、教學方式的采用、活動的設(shè)置也會偏離。目前閱讀課的公開課往往有展示課的誤區(qū)，看不到學生學的過程，僅僅是表演展示的過程，這其實是教學與課程目標相背離的結(jié)果，這導(dǎo)致僅僅注重熱鬧的表現(xiàn)形式，忽視了閱讀教學的目的。其次，教學理念就是人們對教學活動內(nèi)在規(guī)律認識的集中體現(xiàn)，教學理念轉(zhuǎn)化為教學行為的前提是教師要抓住教學理念的核心概念。如北京閱讀的“自主”、上海的“單元整體”，整節(jié)閱讀課的教學環(huán)節(jié)、情感態(tài)度、教學策略均緊扣其教學理念的核心概念。最后，教師在內(nèi)容匯編和教材選擇上應(yīng)符合學生認知發(fā)展，把閱讀教學的責任逐步下放給學生，輔以教學策略的滲透。這即是在強調(diào)教與學對學生的意義，體現(xiàn)教育的民主與人性，使知識的構(gòu)建與人格的發(fā)展并駕齊驅(qū)?！?/p>

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