例談情境創(chuàng)設的效能分析與提升

☉江蘇省泰州市九龍實驗學校 陳 建

一、問題的提出

《新課程數(shù)學標準》指出：“數(shù)學教學應從學生實際出發(fā)，創(chuàng)設有助于學生自主學習的問題情境，引導學生通過實踐、思考、探索、交流，獲得知識，形成技能，發(fā)展思維，學會學習，促使學生在教師指導下生動活潑地、主動地、富有個性地學習”.情境創(chuàng)設已經成為數(shù)學教師教學中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設是否合理有效，直接影響著課堂教學的有效性.在當前的教學中，涌現(xiàn)了很多優(yōu)秀的情境創(chuàng)設的案例，同時也出現(xiàn)了一些問題.有的教師過于注重教學的情境化，無處不情境；有的教師辛辛苦苦創(chuàng)設的情境，并沒有發(fā)揮應有的作用；有的教師創(chuàng)設的情境脫離學生的知識經驗等.這些現(xiàn)象表明教師創(chuàng)設的情境在教學中或多或少存在一些低效現(xiàn)象.

二、情境創(chuàng)設中的低效案例分析與提升

1.忽視學生對知識的自主建構而顯得低效

教師在課堂的導入環(huán)節(jié)常常創(chuàng)設“教學情境”，意圖在于營造氛圍，為新知的教學服務.然而有些教師在教學中雖有情境，但自己不能很好地用好情境，不能把知識的建構權還給學生.

案例1：2012年12月，泰州市海陵區(qū)數(shù)學公開課在九龍實驗學校展示，課題為蘇科版七年級上冊6.4平行，筆者全程參與了聽課.整節(jié)課可以說是一氣呵成，但在最后階段自主小結時發(fā)現(xiàn)有學生對“平行”的概念理解不清.教者反復強調“平行”的概念，為什么還會有學生說錯呢？這與教者的情境教學有著必然的聯(lián)系.

情境如下.

師：同學們，請看大屏幕（多媒體出示了幾幅含有平行特征的圖片讓學生欣賞）.這些圖片中的直線有什么共同的特征？

眾生：（興趣盎然）平行.

師：非常好，這就是我們今天要學習的知識.（板書課題）

師：這些平行的直線都相交嗎？

生1：不相交.

師：這些平行的直線都在同一個平面內嗎？

生2：在同一平面內.

師：很好，我們把在同一平面內，不相交的兩條直線叫做平行線.

（多媒體出示平行線的概念，教師強調“同一平面、不相交、直線”三個關鍵詞）

……

效能分析：教師由學生生活中熟悉的圖片引入，對學生的學習興趣有一定的提升，能為課堂增效.但在教學新知時，學生有被動接受“平行”概念的嫌疑.“平行”的概念被教師以強硬權威的聲音塞進學生的大腦，并沒有讓學生嘗試去建構“平行”的概念.情境引入時，圖片中生動的平行形象，瞬間抽象成了“同一平面、不相交、兩條直線”這些冰冷的字眼，學生對圖片的興趣還沒有來得及轉化到探索“平行”這個數(shù)學概念上來，一個數(shù)學概念記憶的任務就出現(xiàn)了.這種教學方式，也許短期內會有效果，但從長期來看，是不可取的.教師創(chuàng)設了好的情境，但在應用情境時顯得低效.“平行”的本質特征，由教師以提問的方式直接給出，并不是由學生自主去構建“平行”的概念.

效能提升：學生對于“平行”的概念理解不深，主要是沒有參與到知識形成的過程中.可對上述情境作一些修改.

師：同學們，請看大屏幕（多媒體出示了幾幅含有平行特征的圖片讓學生欣賞）.這些圖片中的直線有什么共同的特征？

眾生：（興趣盎然）平行.

師：哪些地方有平行？請指出來.

（一位同學到前面指出，其他同學自己在下面比劃）

師：說得真好.為什么這些直線同學們不指呢？（教師指向兩條相交的直線）

生1：因為它們相交.

師：非常好.那這兩條為什么同學們不指呢？（教師指向不相交又不平行的兩條線段）

生2：把這兩條線段延長后，它們會相交.

師：非常棒.那這兩條線段延長后不會相交，但是它們平行嗎？（教師指向不在同一平面內的兩條線段）

生3：不平行，因為它們不在同一平面內.

師：你真聰明.請同學們歸納一下，我們在尋求平行關系時，要抓住哪些關鍵要素.

……

情境改進以后，教師沒有急于發(fā)出權威的聲音，而是選擇相信學生.教師在巧妙的對比引導之下，激活學生的思維，通過學生的觀察、歸納，平行的概念就在教學中不知不覺地建構起來.這是知識的建構，更是學生能力和信心的建構.引導學生自己思考建構數(shù)學概念，不僅可以讓學生獲得數(shù)學知識，更可以讓學生獲得數(shù)學活動經驗和數(shù)學思考經驗.新課程理念下的數(shù)學教學，要求教師把知識的建構權還給學生，要讓學生去經歷知識形成的過程.

2.忽視情境創(chuàng)設中的生成性資源而顯得低效

著名教育家葉瀾教授提出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程.”在教學過程中，經常會生成不可預見的問題，教師若能抓住生成性問題，就會創(chuàng)造出教學良機，從而提高教學效果.

案例2：2013年9月，泰州市海陵區(qū)名師工作室展示課在漁行實驗學校舉辦，課題為蘇科版七年級上冊2.7有理數(shù)的乘方，教者聯(lián)系學生平時吃的拉面，創(chuàng)設了如下的教學情境.

師：請同學們看一段拉面的視頻，注意觀察在拉面過程中，拉面師傅拉扣了幾次.

眾生：7次（邊看邊數(shù)）.

師：你知道共拉出了多少根面條嗎？

（學生沉思）

師：每次拉扣的根數(shù)有什么規(guī)律？

生1：每次拉扣后的根數(shù)是前一次的兩倍.

師：很好.第一次拉扣后是2根，第二次拉扣后是2×2根，第三次拉扣后是多少根？

眾生：第三次拉扣后是2×2×2根.

師：那么拉扣7次后是多少根？

生2：拉扣7次后是128根.（學生并沒有按照教師的設計回答為2×2×2×2×2×2×2根，生成性資源產生）

師：很好，能用我們剛才的方法表示嗎？（引導學生按照之前設計的思路進行學習）

眾生：可以表示為2×2×2×2×2×2×2.

師：非常好.請同學們仔細觀察2×2，2×2×2，2×2×2×2×2×2×2這三個算式，它們有什么共同的特征？

……

效能分析：教師選用學生熟悉的情境，通過拉面的視頻營造輕松和諧的學習氛圍，既體現(xiàn)了數(shù)學與生活的聯(lián)系，又拉近了師生間的距離.教學中教師引導學生類比拉扣3次后面條根數(shù)的表示方法去表示拉扣7次后的面條根數(shù)，然而學生并沒有按照教師設計的思路回答為2×2×2×2×2×2×2根，而是直接說出128根，此時教師沒有抓住契機，只是通過提問的方式把學生引入到設計好的思路中去，忽視了生成性資源，放棄了具有研究價值的素材，失去了提高教學效果的良機.

效能提升：在學生回答拉扣7次后面條是128根后，教師可以通過追問的形式去呈現(xiàn)引入乘方的必要性.可作一些修改.

師：那么拉扣7次后是多少根？

生2：拉扣7次后是128根.（學生并沒有按照教師的設計回答為2×2×2×2×2×2×2根，生成性資源產生）

師：很好.你是怎么得到的？

生2：把7個2相乘計算可得.

師：那么拉扣15次后是多少根呢？

（學生沉思，會發(fā)現(xiàn)按照剛才的思路計算15個2相乘很復雜，自然會想到用2連乘的方式表示）

師：我們可以如何表示呢？

眾生：7個2相乘可以表示為2×2×2×2×2×2×2，15個2相乘可以表示為2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2×2.（學生表述的同時，進一步感受表示方法的繁瑣，體現(xiàn)引入乘方的必要性）

師：非常好.請同學們仔細觀察這些算式，它們有什么共同的特征？

……

情境改進后學生所體驗的經歷和學習的效果與改進前是完全不同的.教師通過追問的形式開發(fā)了生成性資源，使它變成有價值的教學資源.學生通過計算和表述15個2相乘，體會到引入乘方的必要性，教學效果顯著.教師在打開學生生成問題天窗的同時，也為自己的教學創(chuàng)造了良機，使乘方概念的引入變得自然.

3.情境創(chuàng)設中忽視學生已有知識經驗而顯得低效

《新數(shù)學課程標準》明確指出“：數(shù)學教學要緊密聯(lián)系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設各種情境，為學生提供從事數(shù)學活動的機會，激發(fā)對數(shù)學的興趣，以及學好數(shù)學的愿望”.課程標準要求教學中創(chuàng)設的情境要從學生已有的知識經驗出發(fā)，然而有些教師對創(chuàng)設情境在認識上存在偏差，認為情境創(chuàng)設每節(jié)課都需要，力求教學中的每一個問題都有新意，每一個教學步驟都有出其不意的效果，結果不顧教學內容，忽視學生的知識經驗而創(chuàng)設情境，從表面上看課堂氣氛很熱鬧，實際上課堂效率比較低效.

案例3：2013年3月，在泰州市海陵區(qū)教研活動中，筆者聽取了蘇科版七年級下冊課題為7.5多邊形的內角和與外角和（1）的一節(jié)公開課.教者創(chuàng)設了活動情境，通過讓學生量一量、拼一拼去感知三角形的內角和的度數(shù)，表面上看培養(yǎng)了學生的動手操作能力，其實浪費了課堂上寶貴的時間.

情境如下.

師：同學們，請在紙上任意畫一個三角形，量出各內角的度數(shù)，并求出它們的和，你發(fā)現(xiàn)了什么？（學生測量，用時3分鐘）

眾生：三角形的內角和是180°.

師：（眾生動手操作，用時4分鐘）很好，下面把三角形的三個內角撕開，頂點重后，拼在一起，你得到什么結論？

眾生：三角形的內角和是180°.

師：非常好，下面我們從理論上去說明這一結論.

……

效能分析：教者為了體現(xiàn)新課程標準中“自主探究、動手操作”的理念，通過讓學生量一量、拼一拼的方法得出“三角形的內角和是180°”這一結論，表面上看培養(yǎng)了學生的能力，其實，教者忽視了學生的已有知識經驗，只是機械重復小學時學過的知識，沒有很好地訓練學生的思維，使整個探索環(huán)節(jié)顯得低效.學生在小學四年級就已經知道“三角形的三個內角和等于180°”這一結論，當時所采用的方法就是“量一量、拼一拼”，此時學生的探究實際上是“走過場”，是一種在已知結論情況下的“偽探究”，意義不大.初中“三角形內角和”教學，不是要求學生知道“是什么”，而是要求學生知道“為什么”.因此，教學中的重點是要引導學生對結論進行理性說明.

效能提升：初中階段對“三角形內角和是180°”這一知識點的定位應是理性證明，而不是讓學生通過動手操作去探索已經知道的結論.

師：同學們，△ABC的內角和是多少度？（課件出示△ABC）

眾生：180°.

師：很好，小學的時候我們是如何探索這個結論的呢？

生1：通過量角器測量三個角的度數(shù)以及把三角形三個內角撕下來拼湊的方法得到“三角形的內角和是180°”.

師：非常好.

（課件演示把三角形三個內角剪下來拼湊的過程）

師：這時所拼成的角一定是180°嗎？為什么不是179°呢？（啟發(fā)學生要從說理的角度去探索結論）

……

本節(jié)課的重點是讓學生從理論上去探索三角形的內角和定理，情境改進之后并沒有讓學生去量一量、拼一拼，而是在學生已有的知識經驗基礎上直接開門見山，用課件快速地進行拼一拼演示，追問學生“三角形三個內角和為什么是180°”，為后面引導學生從理論上探索結論節(jié)省了寶貴的時間，從而提高了課堂效率.其實，在教學中每節(jié)課都關注“過程”，都讓學生去探究，也是不切實際的，是一種“矯枉過正”的教學行為.尤其是開設公開課的教師，心里急于表現(xiàn)自己，一味追求形式上的翻新教學，往往忽視知識內容和學生的已有知識經驗，從而創(chuàng)設低效的教學情境.

三、情境創(chuàng)設中的思考

在數(shù)學教學中，創(chuàng)設合理的情境可以激發(fā)學生的求知欲，全面提高課堂教學效果.但是在新課程的實踐中，部分教師對于情境的創(chuàng)設還不成熟，理解還不深刻.有些教師過于注重情境教學，無處不情境，尤其是開設公開課、示范課以及優(yōu)質課比賽，情境教學必不可少.筆者參與了很多的聽評課活動，課堂教學存在把“創(chuàng)設了日常生活情境了嗎？”作為評課的必不可少的極端做法，具有情境教學的課往往受到聽課專家和教師們的青睞，正因為這個原因，才有了教學中無處不情境的現(xiàn)象.教師拿到一節(jié)課，不管知識結構如何，首先想到的是如何創(chuàng)設情境，而不是思考如何體現(xiàn)數(shù)學的本質特征.因此，在數(shù)學教學中，在反對將數(shù)學知識過分“邏輯化”的同時，也要反對過度追求“生活情境化”，要把兩者有機地結合起來，營造學生積極思維的“數(shù)學情境”.在教學中創(chuàng)設教學情境不是每節(jié)課都需要，應從實際出發(fā)，以是否有利于學生理解和掌握數(shù)學知識為標準，有用則用，而不應過于夸大其作用，更不能把它變得形式化.

情境創(chuàng)設是一項復雜的藝術化的創(chuàng)造過程，也是一個教學研究的過程，它更應富有理性，需要我們在教學實踐中不斷總結和提高.教學中創(chuàng)設的情境設計都不可能是完美的，教師應該經常反思創(chuàng)設過的情境，既找優(yōu)點，也找缺點，然后進行自我評價.“山不在高，有仙則靈；水不在深，有龍則名”，情境不在形、不在新，有效就行！

1.華建忠.注重課堂導入藝術，提高數(shù)學教學效果［J］.中學數(shù)學（下），2012（11）.

2.張輝蓉，朱德全.走出教學情境創(chuàng)設的誤區(qū)［J］.西南大學學報，2007（9）.

3.中華人民共和國教育部制定.義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.