以提問(wèn)引領(lǐng)學(xué)生在數(shù)學(xué)王國(guó)里遨游

董芳

課堂提問(wèn)能激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思考、獨(dú)立探究，有效拓展學(xué)生的思維，同時(shí)使課堂充滿情趣和藝術(shù)的魅力。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，存在著一些提問(wèn)的隨意性，例如有的問(wèn)題問(wèn)得過(guò)細(xì)、小、碎、淺，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。下面將結(jié)合教學(xué)實(shí)際談?wù)勱P(guān)于課堂提問(wèn)存在的一些問(wèn)題及對(duì)策。

一、課堂提問(wèn)要抓住教材聯(lián)系和學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)

利用新舊知識(shí)之間的連接點(diǎn)促使學(xué)生由此及彼，由未知轉(zhuǎn)化為已知。教師要盡量挖掘新舊知識(shí)的聯(lián)系，通過(guò)提問(wèn)加以比對(duì)，對(duì)知識(shí)舉一反三，融會(huì)貫通。

如教學(xué)“3的倍數(shù)特征”時(shí)，教師可以利用班級(jí)的人數(shù)46這個(gè)數(shù)字引入，問(wèn)：“46是什么數(shù)，它是幾的倍數(shù)？它有什么特征？”學(xué)生回答后教師接著問(wèn)：“那它是不是3的倍數(shù)，為什么？”學(xué)生立刻會(huì)進(jìn)入尋找46是否是3的倍數(shù)這個(gè)問(wèn)題的思考中。由于有2和5的倍數(shù)特征的基礎(chǔ)，在找3的倍數(shù)特征時(shí)，學(xué)生也會(huì)從同一角度去想，即從個(gè)位的數(shù)字想起。這樣自然落入了教師設(shè)計(jì)的陷阱里，從而引發(fā)“矛盾”，進(jìn)入到新知識(shí)的學(xué)習(xí)中。顯然，通過(guò)這個(gè)角度不能找出3的倍數(shù)的特征，這時(shí)學(xué)生的思路受阻，教師又問(wèn)：“你能說(shuō)出幾個(gè)3的倍數(shù)嗎？”（3、9、27…）請(qǐng)學(xué)生在計(jì)數(shù)器上撥出3的倍數(shù)，仔細(xì)觀察珠子的個(gè)數(shù)以及各個(gè)數(shù)位珠子的總和。比如撥出27，十位是2，個(gè)位是7，相加后等于9，9正好是3的倍數(shù)，讓學(xué)生自己想想是不是其他的3的倍數(shù)也有這樣共同點(diǎn)特征，并概括一下。通過(guò)教師的提問(wèn)巧妙地把數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)模型結(jié)合起來(lái)，再通過(guò)大量的驗(yàn)證舉例，最終抽絲剝繭歸納出3的倍數(shù)特征，成就一堂成功的數(shù)學(xué)課。

二、課堂提問(wèn)要關(guān)注每個(gè)學(xué)生的發(fā)展

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中指出：“義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)課程應(yīng)突出體現(xiàn)基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性，實(shí)現(xiàn)人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)；人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)；不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展。”教師可以根據(jù)教學(xué)的實(shí)際內(nèi)容，分層次設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題。

例如，教學(xué)“軸對(duì)稱圖形的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，在學(xué)生動(dòng)手折紙初步知道對(duì)折后兩邊能夠完全重合的圖形就叫做軸對(duì)稱圖形后，出示很多圖形讓學(xué)生辨認(rèn)哪些是軸對(duì)稱圖形并說(shuō)出原因，學(xué)生通過(guò)觀察很快就能判斷出來(lái)。這時(shí)提問(wèn)：平行四邊形是不是軸對(duì)稱圖形呢？一石激起千層浪，學(xué)生爭(zhēng)論不休，我讓學(xué)生舉例。不同的學(xué)生都能根據(jù)自己的情況給出自己的答案，有的學(xué)生甚至能說(shuō)出“菱形”這個(gè)特殊的平行四邊形是軸對(duì)稱圖形的結(jié)論。

三、課堂提問(wèn)要把握時(shí)機(jī)、逐層深入

數(shù)學(xué)課堂是一個(gè)師生對(duì)話的過(guò)程，一節(jié)好的數(shù)學(xué)課應(yīng)該體現(xiàn)在師生之間靈動(dòng)流暢的對(duì)話，用心靈碰撞心靈，使課堂真正成為學(xué)生成長(zhǎng)的沃土。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)都要經(jīng)歷不懂到懂的過(guò)程，一開(kāi)始學(xué)生自己從知識(shí)表面獲得的結(jié)論不一定完全正確，這時(shí)就需要教師適時(shí)引導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生朝著正確的思維方向走，幫助糾正錯(cuò)誤的認(rèn)知，建立正確的概念。

例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方形的面積”時(shí)，學(xué)生已經(jīng)知道長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)與長(zhǎng)和寬有關(guān)，那么怎樣算出長(zhǎng)方形的面積呢？長(zhǎng)方形的面積計(jì)算又和什么有關(guān)呢？學(xué)生陷入了沉思。我讓學(xué)生先自己動(dòng)手操作：“現(xiàn)在有1把尺和很多個(gè)邊長(zhǎng)1厘米的小正方形，可以選擇用邊長(zhǎng)1厘米的小正方形去擺一擺，因?yàn)?個(gè)小正方形面積是1平方厘米。長(zhǎng)方形一共擺了多少個(gè)小正方形，它的面積就是多少平方厘米。也可以用其他不同的方法去思考?！焙芏鄬W(xué)生都選擇用1厘米的正方形擺滿長(zhǎng)方形的方法算出面積。這時(shí)教師首先肯定學(xué)生的方法是正確的，同時(shí)就學(xué)生的想法進(jìn)行延伸：長(zhǎng)擺了幾行，寬擺了幾行，用乘法長(zhǎng)乘寬算出面積。最后引導(dǎo)學(xué)生思考：“你發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)方形的面積到底和什么有關(guān)？如果這時(shí)只有一個(gè)小正方形，你能算出它的面積嗎？如果只有一把尺你還能算出長(zhǎng)方形的面積嗎？”學(xué)生有了前面動(dòng)手操作的經(jīng)驗(yàn)，很快就可以發(fā)現(xiàn)面積和長(zhǎng)、寬有關(guān)，只要知道長(zhǎng)和寬就可以利用乘法算出長(zhǎng)方形的面積。

四、課堂上要有意追問(wèn)

課堂教學(xué)不是一成不變的，面對(duì)學(xué)生隨時(shí)冒出來(lái)的新想法要敢問(wèn)為什么。教師只有在課堂提問(wèn)后對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤答案進(jìn)行追問(wèn)，讓他們闡述自己的理由，找到錯(cuò)誤的緣由，并利用錯(cuò)誤資源進(jìn)行比對(duì)。如果新學(xué)的知識(shí)與舊知發(fā)生矛盾，教師的追問(wèn)是能讓學(xué)生頭腦中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知產(chǎn)生碰撞，促使學(xué)生去思考，實(shí)現(xiàn)從舊知向新知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。

例如，在教學(xué)“乘數(shù)是一位數(shù)乘法”時(shí)，首先給出“16×4”，學(xué)生嘗試獨(dú)立計(jì)算。對(duì)于出現(xiàn)的不同答案，我沒(méi)有立刻講解，而是讓答案是“16×4=424”的學(xué)生自主檢查后同桌互查并質(zhì)疑，并請(qǐng)他把自己的解題過(guò)程寫(xiě)在黑板上，并說(shuō)說(shuō)是怎么想的。顯然估一估答案，就知道應(yīng)在100以內(nèi)，一下就知道是錯(cuò)誤的。從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，這樣有效地培養(yǎng)了學(xué)生的估算意識(shí)，可見(jiàn)課堂教學(xué)有時(shí)換一個(gè)角度反而會(huì)更精彩。

總之，課堂提問(wèn)是一個(gè)值得探討的話題，好的課堂提問(wèn)能激活學(xué)生思維，引領(lǐng)學(xué)生在數(shù)學(xué)王國(guó)里遨游。

（責(zé)編 金 鈴）endprint