本科生英語學(xué)習(xí)自我認同變化影響實證研究

摘 要：在我國當前城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)的影響下，城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡，重點高校農(nóng)村生源比例逐年下降，城鄉(xiāng)生源英語學(xué)習(xí)差異明顯，因此，關(guān)注高校中的農(nóng)村學(xué)生群體，從而因材施教以縮小城鄉(xiāng)差距促進教育公平十分必要。本研究采取問卷調(diào)查方式重點關(guān)注高校農(nóng)村和城市生源學(xué)生學(xué)習(xí)英語后自我認同的變化，并應(yīng)用SPSS 16.0進行描述性數(shù)據(jù)分析以探尋城鄉(xiāng)背景差異對英語學(xué)習(xí)自我認同變化的影響。研究結(jié)果表明，城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)生源學(xué)生學(xué)習(xí)英語后自我認同變化基本一致，“自信心變化”最為顯著，僅在“附加性變化”方面城鄉(xiāng)學(xué)生整體差異達到顯著水平且城市學(xué)生明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生，通過進一步比較不同性別城鄉(xiāng)生源的自我認同變化發(fā)現(xiàn)，在“自信心變化”、“附加性變化”和“生產(chǎn)性變化”方面，城市男生均明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生。

關(guān)鍵詞：英語學(xué)習(xí)；自我認同；城市生源；農(nóng)村生源

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）17-0145-04

一、研究背景

“自我認同”，作為一個心理學(xué)概念，最早由美國發(fā)展心理學(xué)家、精神分析學(xué)家Erickson（1968）在其心理社會發(fā)展理論中提出，意指一個包括自我的個體感、唯一感、完整感以及過去與未來的連續(xù)性的復(fù)雜的內(nèi)部狀態(tài)。Giddens（1991）進一步將“自我認同”描述為反思性地組織起來的既保持前后連貫又不斷修正的，有關(guān)自我生活經(jīng)歷的一系列敘述。簡言之，自我認同是個體在不同的發(fā)展階段對“我是誰”，“我能做什么”，“我會成為怎樣的人”等問題的不斷求索與修正（吳紅云、包桂英，2013），是個體了解其身心特點、潛能、性格、興趣愛好以及社會要求，并尋找個人與社會的結(jié)合點，為自我的身份定位（高一虹、李玉霞、李偉娜，2003），一個人成長的過程就是其自我認同不斷建構(gòu)和重塑的過程（張蓮，2012）。

有關(guān)二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者自我認同的研究開始于20世紀60年代，Lambert（1967）提出的社會心理模式（social psychological model）是最早的“有關(guān)雙語發(fā)展和自我認同改變的理論”（Gardner，1985）。Lambert（1974）指出，在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通常表現(xiàn)出“削減性雙語現(xiàn)象”（subtractive bilingualism）和“附加性雙語現(xiàn)象”（additive bilingualism）兩種不同的雙語類型。

其中，“削減性雙語現(xiàn)象”指二語學(xué)習(xí)者的母語、母語文化認同部分地被目的語、目的語文化認同所取代；而“附加性雙語現(xiàn)象”指二語學(xué)習(xí)者在部分地獲得目的語、目的語文化歸屬的同時，主體上保持其母語、母語文化歸屬，換言之，目的語、目的語文化身份的獲得并不以犧牲母語、母語文化歸屬為代價。Gardner（1985）在有關(guān)語言學(xué)習(xí)社會心理的社會教育模式（socio-educational model）中指出，自我認同變化屬于與學(xué)習(xí)的“語言結(jié)果”平行的“非語言結(jié)果”。20世紀90年代以后，關(guān)于學(xué)習(xí)者自我認同變化的研究逐步向動態(tài)、多元方向發(fā)展，并開始關(guān)注社會環(huán)境對二語學(xué)習(xí)者自我認同產(chǎn)生的影響（Norton，1995）。與此同時，國內(nèi)學(xué)者高一虹（1994）借鑒人本主義心理學(xué)家Fromm的“生產(chǎn)性取向”概念，提出了區(qū)別于“附加性”、“削減性”的“生產(chǎn)性雙語現(xiàn)象”（productive bilingualism），即母語和目的語的掌握、母語文化與目的語文化的理解相得益彰，積極互動，學(xué)習(xí)者的認知、情感和行為能力得到總體的提高，可用“1+1>2”來象征。

隨后，高一虹課題組通過一系列實證研究概括出包括自信心、削減性、附加性、分裂性、生產(chǎn)性以及零變化等6種語言學(xué)習(xí)者自我認同變化類型（高一虹、程英等，2003），并通過歷時跟蹤研究考察本科生從基礎(chǔ)階段到高年級階段自我認同的變化發(fā)展（高一虹、周燕，2008、2011），對后續(xù)的相關(guān)研究和教學(xué)實踐產(chǎn)生重要的啟發(fā)意義，即與語言學(xué)習(xí)有關(guān)的學(xué)習(xí)者的心理變化 — 自信的挫傷或增長、認知的失調(diào)或擴展、情感的失落或豐富、價值取向的強化或變化等應(yīng)給予更多關(guān)注，從而促成學(xué)習(xí)者更加豐富、整合的自我認同，并以此為基礎(chǔ)實現(xiàn)在更高、更深層次上對語言的掌握（高一虹、程英等，2003）。

然而，上述研究大多關(guān)注專業(yè)、年級、性別等研究對象的個人背景因素對自我認同變化的影響，針對來自不同家庭背景特別是城市與鄉(xiāng)村學(xué)生之間英語學(xué)習(xí)自我認同差異的實證研究還十分有限。目前，受我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響，教育資源配置不均，城鄉(xiāng)教育差距顯著，因而導(dǎo)致重點高校農(nóng)村生源比例逐年下降，高等教育發(fā)展出現(xiàn)明顯的城市取向，因此，關(guān)注高校的農(nóng)村生源群體，并因材施教縮小基礎(chǔ)教育階段形成的城鄉(xiāng)教育差距以促進教育公平十分必要。本研究著重比較高校農(nóng)村生源和城市生源學(xué)生學(xué)習(xí)英語后自我認同的變化，試圖探尋城鄉(xiāng)背景差異這一學(xué)習(xí)者因素對英語學(xué)習(xí)自我認同變化的影響。

二、研究問題

具體研究問題如下：學(xué)習(xí)英語后，學(xué)習(xí)者的自我認同是否發(fā)生變化，變化包括哪些方面？城鄉(xiāng)差異對英語學(xué)習(xí)自我認同的變化是否存在顯著影響？

三、研究方法

（一）研究對象

本研究抽取遼寧地區(qū)一所國家重點大學(xué)一至四年級各非英語專業(yè)在籍本科生為研究對象，共發(fā)放問卷500份，回收有效問卷473 份，有效率為94.6%。受試者個人基本情況見表1。

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（二）測量工具

本次研究借鑒使用高一虹課題組于2003年編制的調(diào)查問卷，采用了從“很不同意”到“很同意”的lilert五級量表形式，從1分到5分進行打分。問卷主體分為兩部分：一是個人背景部分，包括性別、年齡、專業(yè)、目前所處的學(xué)習(xí)階段、開始學(xué)習(xí)英語年齡、高考英語成績、四級成績、六級成績、戶口所在地、接受小學(xué)及初中教育所在地等個人信息；二是自我認同變化部分，共24題，為高一虹課題組動機問卷原題，問題涉及自信心變化、附加性變化、削減性變化、生產(chǎn)性變化、分裂性變化、零變化等6類自我認同的變化，信度cronbach α為0.65。

（三）數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 16.0對數(shù)據(jù)進行整理和描述性統(tǒng)計，旨在探究家庭背景因素對英語學(xué)習(xí)自我認同變化的影響?；厥諉柧碇杏袀€別未填寫項已在數(shù)據(jù)錄入時設(shè)為缺省值，在統(tǒng)計過程中統(tǒng)一取該項得分均值替代缺省值。

四、研究結(jié)果與討論

（一）自我認同變化的總體情況

采用高一虹（2003）課題組的評分標準，即每個自我認同變化類別內(nèi)共4題，每題滿分5分，每類別總分滿分20分，區(qū)分“改變”與“未改變”的臨界值為12分，即為“不確定”。

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表2結(jié)果顯示，4個自我認同類別均值均高于臨界值，分別為“自信心”變化（14.2347）、“零變化”（13.7949）、“附加性”變化（12.6744）、“生產(chǎn)性”變化（12.6110），與高一虹（2003）研究結(jié)果相近。其中，“自信”方面在英語學(xué)習(xí)后變化最為顯著，其中70.4%的學(xué)生很同意或同意“當我發(fā)現(xiàn)自己的英語比別人強時，那種感覺好極了”，71.2%的學(xué)生很同意或同意“英語學(xué)習(xí)對我的自信心產(chǎn)生了很大影響”，69.3%的學(xué)生很同意或同意“每當我克服了英語學(xué)習(xí)的一個障礙，我都感覺又一次超越了自己”，說明在中國當前特定的社會背景下，受英語在升學(xué)、求職、晉升、獲取信息等諸多方面的社會功能的影響，自我能力認識方面在語言學(xué)習(xí)者的認同變化中最為重要；同時，在文化認同方面，“附加性”變化和“生產(chǎn)性”變化均高于臨界值，其中49.5%的學(xué)生很同意或同意“學(xué)習(xí)英語之后，我覺得自己比以前更關(guān)心外部世界的變化了”，36.6%的學(xué)生很同意或同意“在英語水平提高的同時，我對漢語的感受能力也提高了”，說明“附加性”和“生產(chǎn)性”雙語現(xiàn)象在語言學(xué)習(xí)者中較為普遍，即學(xué)習(xí)者的母語及母語文化歸屬并未受到損耗，反而，其行為方式、價值觀念等方面受到積極影響，母語文化與目的語文化相得益彰，相互促進。

另外，“分裂性”變化（10.1205）和“削減性”變化（9.1797）均未達到臨界值，僅有17.1%的學(xué)生很同意或同意“當我往返于英、漢行為方式之間時，好像自己被痛苦地撕割成了兩半”，16.3%的學(xué)生很同意或同意“學(xué)習(xí)英語之后，我經(jīng)常掙扎于矛盾的價值觀念之間”，17.3%的學(xué)生很同意或同意“在英語水平提高的同時，我發(fā)現(xiàn)自己的漢語不如以前地道了”，15.9%的學(xué)生很同意或同意“學(xué)習(xí)英語后，我開始拒絕中國的一些傳統(tǒng)觀念”，說明這兩種文化認同變化并未形成普遍趨勢，但仍有少部分學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中經(jīng)歷過行為、觀念等方面的消極體驗。

（二）農(nóng)村與城市生源學(xué)生自我認同變化差異

將樣本中來自農(nóng)村的102名學(xué)生和來自中小城鎮(zhèn)的112名學(xué)生合并為來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)生源組，而將來自首都、省會及沿海開放城市的109名學(xué)生與來自一般城市的150名學(xué)生合并為來自城市學(xué)生組，將這兩組學(xué)生學(xué)習(xí)英語后自我認同變化的均值進行比較，結(jié)果如下圖所示。

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由此可見，學(xué)習(xí)英語后，城鄉(xiāng)生源本科生感受到的自我認同變化基本一致，只有在附加性變化（p=.000<.05）方面，城鄉(xiāng)差異達到顯著水平，城市學(xué)生明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生。這一結(jié)果可能源于以下兩方面原因。

其一，與城市生源不同農(nóng)村生源學(xué)生受經(jīng)濟條件影響大多背負改變自己及家庭命運的重擔，客觀條件迫使其只能依靠自身努力解決困難、實現(xiàn)奮斗目標，同時，與城市學(xué)生在生活方式、行為習(xí)慣、價值觀念、文化屬性等方面存在巨大差異，使得農(nóng)村生源學(xué)生往往一方面具有較強的獨立性，而另一方面對外界事物普遍抱有一定的防范、排斥心理，傾向于自我封閉，依賴原有的自我認同，因而對周圍環(huán)境以及不同于母語的英語及英語文化相對持消極態(tài)度，情境轉(zhuǎn)換能力相對較差，影響其獲得目的語文化歸屬。

其二，受我國目前城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)影響和農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟、社會條件限制，農(nóng)村地區(qū)的基礎(chǔ)教育投入有限，師資力量薄弱，教學(xué)條件簡陋，教學(xué)方法陳舊，因而導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)英語教學(xué)質(zhì)量相對低下，農(nóng)村生源學(xué)生缺乏必要的語言學(xué)習(xí)環(huán)境和接觸目的語文化的機會，因此，農(nóng)村生源學(xué)生在進入大學(xué)后，往往明顯感受到與城市學(xué)生在英語基礎(chǔ)尤其是聽說能力方面的巨大差距，較難適應(yīng)以學(xué)生為主體、注重培養(yǎng)語言實際應(yīng)用能力的大學(xué)英語教學(xué)，不如城市學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣濃厚，對接觸英語及英語文化產(chǎn)生一定的抵觸、畏懼心理。受上述原因影響，農(nóng)村生源學(xué)生與城市學(xué)生相比在一定程度上更傾向于依賴母語和母語文化，依據(jù)語境在兩種語言和思維、行為方式之間轉(zhuǎn)換的能力相對較差，因而影響其對目的語文化觀念和行為方式的包容、接納和吸收。

（三）不同性別農(nóng)村與城市生源學(xué)生自我認同變化差異

進一步將樣本中不同性別的農(nóng)村與城市生源學(xué)生學(xué)習(xí)英語后自我認同變化的均值進行比較，結(jié)果如下圖所示。

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由此可見，不同性別的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市生源學(xué)生學(xué)習(xí)英語后自我認同的變化在“自信心”、“附加性”和“生產(chǎn)性”三個類別均存在顯著性差異。

第一，在“自信心”變化方面，城市男生明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生（p=.014<.05），這可能是因為，男生的成功意識和職業(yè)規(guī)劃意識普遍較強，自信心的變化多與個人發(fā)展成就有關(guān)，受城市社會生活環(huán)境、父母的文化程度和觀念的影響，城市生源男生能夠切身感受到英語作為一種交際工具在資訊傳遞、科技進步、文化交流等領(lǐng)域所發(fā)揮的重要作用，因此能夠更好地理解英語水平對于升學(xué)、求職、深造、職位晉升以及未來事業(yè)發(fā)展和人生規(guī)劃的重要意義，相比之下，農(nóng)村生源男生受成長所處社會環(huán)境等客觀因素限制，無法充分認識到英語學(xué)習(xí)的重要性，以及英語的實際運用能力在未來工作和生活中的重要作用，因而對于獲取英語及英語文化的重視程度、感知英語學(xué)習(xí)與個人成就的關(guān)系遠不及城市男生，往往將努力、關(guān)注的重點集中于其認為更能影響未來發(fā)展的相關(guān)專業(yè)課程，因此其自信心不如城市男生容易受到英語學(xué)習(xí)的影響。

第二，在“附加性”變化方面，城市男生明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生（p=.002<.05），并且城市女生也明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)女生（p=.011<.05），即城市生源整體明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)生源整體，其原因已在上文詳述。

第三，在“生產(chǎn)性”變化方面，城市男生明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生（p=.024<.05），如上文所述，“生產(chǎn)性”強調(diào)文化認同的增值變化，是一種更為理想的雙語類型（邊永衛(wèi)、高一虹，2006），說明除上文所述的鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生受家庭經(jīng)濟條件和基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)城鄉(xiāng)差異等客觀因素影響，對英語及英語文化的態(tài)度相對抵觸，存在一定的消極、挫敗心理，因而對母語和母語文化的依賴性相對較強，不如城市男生更善于在兩種語言和思維、行為方式之間轉(zhuǎn)換、協(xié)調(diào)。

此外，男生的探索精神普遍較強，勇于嘗試，城市男生從小參加各種英語活動和出國夏令營、旅游的機會相對較多，因而更容易接觸英語文化并產(chǎn)生濃厚興趣，而受學(xué)習(xí)、生活環(huán)境限制，鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生接觸目的語文化途徑十分有限，因此不如城市男生的開放性、接納性更強，能夠融會貫通兩種文化，更好地將母語和目的語的理解能力、價值觀念和行為方式等方面整合和升華。

五、結(jié)論

本研究主要考察高校農(nóng)村生源和城市生源學(xué)生學(xué)習(xí)英語后自我認同的變化，重點關(guān)注城鄉(xiāng)背景差異對英語學(xué)習(xí)自我認同變化的影響。

研究結(jié)果表明，其一，城鄉(xiāng)學(xué)生的“自信心變化”在學(xué)習(xí)英語后最為顯著，這與高一虹（2003）研究結(jié)果一致，反映出在中國目前的社會背景下，受英語在升學(xué)、求職、晉升等諸多方面的社會功能的影響，英語學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者自我能力認識的影響高于對文化認同方面的影響；其二，學(xué)習(xí)英語后，城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)生源學(xué)生感受到的自我認同變化基本一致，只有在“附加性變化”方面，城鄉(xiāng)學(xué)生整體差異顯著，城市學(xué)生明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生，反映出農(nóng)村學(xué)生受家庭經(jīng)濟條件和基礎(chǔ)教育階段英語教學(xué)城鄉(xiāng)差異等客觀因素影響，對英語及英語文化持相對抵觸態(tài)度，存在一定的消極、挫敗心理，因而對母語和母語文化的依賴性更強，在兩種語言和思維、行為方式之間轉(zhuǎn)換的能力相對較差，影響其對目的語文化觀念和行為方式的接納和吸收；其三，通過進一步比較不同性別農(nóng)村與城市生源的自我認同變化發(fā)現(xiàn)，在“自信心變化”、“附加性變化”和“生產(chǎn)性變化”方面，城市男生與鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生差異均達到顯著水平，城市男生明顯大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)男生，反映出受社會環(huán)境和家庭成長環(huán)境以及男生的成功意識和探索意識普遍較強的個性特征等因素的影響，城市男生與農(nóng)村男生相比能夠更為充分地理解英語學(xué)習(xí)與個人成就的關(guān)系，對于獲取英語及英語文化的重視程度更強，并且，對于新事物的開放性和接納性也更強，能夠更好地將母語和目的語文化協(xié)調(diào)整合、融會貫通，實現(xiàn)認知、情感和行為能力的升華，因而城市男生的“自信心變化”、“附加性變化”和“生產(chǎn)性變化”都更容易受到英語學(xué)習(xí)的影響。

上述調(diào)查結(jié)果對教學(xué)實踐的啟示在于，大學(xué)英語教師不應(yīng)忽視自我認同變化這一英語學(xué)習(xí)的“非語言結(jié)果”，在教學(xué)過程中應(yīng)該關(guān)注農(nóng)村生源學(xué)生和城市生源學(xué)生自我認同變化的共性和差異，了解學(xué)生的個性特征和語言學(xué)習(xí)的實際需求，增進師生、生生之間的情感交流，拉近彼此的心理距離，幫助學(xué)生增強自信并對目的語和目的語文化更加寬容和接納，增加對目的語國家社會與文化的興趣并以此為基礎(chǔ)加深對母語文化的理解，同時，幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)目標，將語言學(xué)習(xí)與學(xué)生的個人發(fā)展規(guī)劃結(jié)合起來，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，以此營造出有益于生產(chǎn)性變化的平等、和諧、開放的學(xué)習(xí)氛圍，實現(xiàn)自我認同的不斷豐富和整合。

本研究所使用的測量工具有待改進，還應(yīng)加入日記、訪談等方式進一步收集質(zhì)性數(shù)據(jù)以彌補量化研究的不足，同時，不同年級、專業(yè)和英語水平的城鄉(xiāng)生源自我認同的組間差異及其歷時發(fā)展有待深入考察。

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