《生成課程》教育理念探析

摘 要：意大利瑞吉?dú)W教育思想中關(guān)于課程的種種闡述，美國的生成課程理念在幼兒園教育中的滲透，啟發(fā)著人們從不同的社會(huì)文化與學(xué)術(shù)視角去思考幼兒園教育中的諸多問題。幼兒教育中，幼兒的本質(zhì)是什么？幼兒教師的角色該如何定位？課程與幼兒的發(fā)展之間該如何平衡、共生？幼兒園環(huán)境該如何設(shè)計(jì)？對(duì)于這些問題探究，《生成課程》中關(guān)于知識(shí)、課程以及幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)也許會(huì)給我們以啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：幼兒教育；生成課程；知識(shí)本性；環(huán)境

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）17-0195-02

《生成課程》一書是由美國太平洋橡樹學(xué)院的兩位資深教授：伊麗莎白·瓊斯博士和約翰·尼莫博士所著。該著作并沒有像普通課程論專著一樣闡述系統(tǒng)的課程理論，而是主要圍繞生成課程生成的來源問題進(jìn)行了探索，創(chuàng)造性地、生動(dòng)地向人們展現(xiàn)了美國西部一個(gè)兒童a日托中心一年中實(shí)施生成課程的一個(gè)動(dòng)態(tài)過程的完整實(shí)錄。生成課程給我們啟示最大的地方在于，它認(rèn)為“課程生成的來源是多方面的，概括起來可主要?dú)w為：來自兒童，來自教師的選擇和來自教師與兒童的討論與協(xié)商?！盵1]210此觀點(diǎn)闡述的不只是一種課程理念，更為重要的是理念背后所反映出的對(duì)知識(shí)、課程和對(duì)人的認(rèn)識(shí)。

一、知識(shí)≠知覺+記憶+理解

傳統(tǒng)上，人們將知識(shí)定義為“知識(shí)是對(duì)世界的表征，即對(duì)世界的描述和解釋?！薄叭祟惏言谡J(rèn)識(shí)世界，改造世界的過程中所形成的普遍性、規(guī)律性的認(rèn)識(shí)用語言或其他符號(hào)表述并記錄下來，就形成了知識(shí)?！盵2]由此可見，知識(shí)即已存在的客觀實(shí)在，是以語言為主要記錄形式的一系列符號(hào)。更是先人耗盡心血總結(jié)出來的“結(jié)論性的絕對(duì)真理”。然而人類的經(jīng)驗(yàn)往往是零散的，混亂的。想要擔(dān)負(fù)起傳播文化與傳承文明的重任，課程的實(shí)施，即教育教學(xué)就需要求人們對(duì)這些“客觀存在的”符號(hào)進(jìn)行知覺、記憶和理解。

知識(shí)的學(xué)習(xí)離不開知覺、記憶和理解的過程，但將知識(shí)等同于知覺、記憶和理解的簡(jiǎn)單相加卻成了傳統(tǒng)知識(shí)觀的錯(cuò)誤。

《生成課程》認(rèn)為幼兒的本質(zhì)是作為“主動(dòng)的學(xué)習(xí)者”。知識(shí)的學(xué)習(xí)是幼兒對(duì)知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)的過程。所以知識(shí)更多的體現(xiàn)出來的應(yīng)該是其過程性或體驗(yàn)性。在傳統(tǒng)知識(shí)觀中，人們將知識(shí)進(jìn)行了靜態(tài)式、固定化的解讀，因而凸顯了知識(shí)學(xué)習(xí)的封閉性與被動(dòng)性?！渡烧n程》中指出，“知識(shí)是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界建構(gòu)的結(jié)果……學(xué)習(xí)在對(duì)揭示事物的規(guī)則和假設(shè)的創(chuàng)造中發(fā)生”?！翱茖W(xué)的事實(shí)，大多數(shù)是有些人的理論。目前最好的猜測(cè)也是可能變化的……我只是要確保教師能夠在兒童建構(gòu)自己答案時(shí)保持一種開放姿態(tài)?！闭袷菚袑?duì)“影子”的表述一樣，知識(shí)應(yīng)該“既是現(xiàn)實(shí)的又是非現(xiàn)實(shí)的，它是客觀的，又不像其他屬于物質(zhì)世界的物質(zhì)那樣顯現(xiàn)出某些固定的特征”[1]137。

《生成課程》中的知識(shí)觀我們可以解讀為：知識(shí)并不應(yīng)該只是告訴人們“是什么”和“為什么”，更重要的是讓人們“會(huì)做”和明白“如何做”的問題；知識(shí)并非靜態(tài)的、封閉的“結(jié)論”，而是動(dòng)態(tài)的、開放的“過程”；知識(shí)不僅具有客觀性、普遍性，而且由于它對(duì)學(xué)習(xí)主體的“依存性”，知識(shí)更具有主觀性和個(gè)體性[3]。

二、課程存在于自發(fā)性與計(jì)劃性的平衡之間

前文中我們提到，“課程”的作用就是對(duì)知識(shí)的一種整合，是為了建立相關(guān)知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，使其更具規(guī)律性、系統(tǒng)性，從而避免知識(shí)的龐雜、零散與混亂的問題。一直以來，由于幼兒教育的特殊性，對(duì)于幼兒教育課程內(nèi)容的來源問題可謂是仁者見仁，智者見智。如有的主張課程應(yīng)來源于“兒童”；課程應(yīng)來源于“教材”；課程來源于“教師”；課程應(yīng)來源于“經(jīng)驗(yàn)”等。

《生成課程》則主張課程的來源理應(yīng)包括九大方面：兒童的興趣；教師的興趣；發(fā)展的任務(wù)；物質(zhì)環(huán)境中的事物；社會(huì)環(huán)境中的人們；課程的資源材料；意外事件；共同生活；學(xué)校、家庭、社區(qū)與社會(huì)文化所持有的價(jià)值觀。進(jìn)一步梳理，可將課程的來源大致歸結(jié)為三大源頭：即來自兒童，來自教師的選擇，來自教師與兒童的討論與協(xié)商。

《生成課程》還強(qiáng)調(diào)：“不管課程的生成來源為何處，最初的課程計(jì)劃只是作為一種課程內(nèi)容選擇的可能性，是一個(gè)起點(diǎn)，在具體的實(shí)施過程中這一計(jì)劃應(yīng)有很大的靈活性和開放性?！薄吧烧n程所形成的網(wǎng)絡(luò)圖知識(shí)只是一種過程性的指南或工具，并不一定就是最后的施工藍(lán)圖。教師和兒童在具體實(shí)施生成課程的過程中還應(yīng)考慮到其他的影響因素，如兒童的即時(shí)反應(yīng)，教師的價(jià)值觀，經(jīng)驗(yàn)，情緒等?！?/p>

由此可見，課程本身既具有自發(fā)性又具有計(jì)劃性，其自發(fā)性表現(xiàn)于充分尊重幼兒與教師個(gè)體的興趣與生活經(jīng)驗(yàn)之中，而其計(jì)劃性則表現(xiàn)于教師與兒童的討論與協(xié)商的過程之中。用書中教師貝蒂所用的話來表述也許更為確切，課程存在于“自發(fā)性與計(jì)劃性的正確平衡之間”?！吧烧n程可以去感受它，但無法預(yù)測(cè)它。它需要實(shí)踐它的人對(duì)游戲的力量充滿信任——對(duì)在許多可能性之間進(jìn)行自發(fā)選擇的信任?！?/p>

三、課程是教師而不是兒童的責(zé)任

“兒童中心主義”的思想影響下，人們已充分意識(shí)到教育中兒童的主體地位的重要性。然而，對(duì)“兒童中心”的鼓吹有時(shí)又把我們導(dǎo)向了另一個(gè)極端。初次接觸“生成課程”這一術(shù)語的人往往會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為：教育中所有的東西都是從兒童那兒來的，生成課程是兒童的責(zé)任。上文中我們談道，兒童的想法確實(shí)是課程的重要來源，但它只是反映了兒童所生活的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)中諸多可能性的一個(gè)。

《生成課程》敏感地覺察到教師的自主性、個(gè)性和創(chuàng)造性受到忽視的問題以及教師角色如何正確定位的問題?！渡烧n程》并沒有將教師排斥于幼兒教育之外，它認(rèn)為，教師個(gè)體應(yīng)該與兒童一樣，成為教育的重要資源，教師的個(gè)人興趣理應(yīng)受到充分的重視，教師應(yīng)該是“持有游戲態(tài)度的學(xué)習(xí)者”，是應(yīng)該“學(xué)會(huì)控制、利用環(huán)境，而不是去控制兒童”的“舞臺(tái)監(jiān)督者”。在生成課程中，教師應(yīng)該把兒童當(dāng)作榜樣和合作的演員。課程生成與實(shí)現(xiàn)的過程中，教師作為負(fù)有責(zé)任的成人，不僅是一個(gè)舞臺(tái)的搭建者，還是“規(guī)定演出的時(shí)間以及把基本的戲劇拼到一起的組織者。”

《生成課程》相信課程是教師的責(zé)任。教師的個(gè)體差異、教師之間的合作以及教師個(gè)體的優(yōu)勢(shì)與長(zhǎng)處的發(fā)揮，不僅調(diào)動(dòng)了教師的個(gè)人積極性，最重要的是它能從知識(shí)技能與情緒情感的雙重角度來影響兒童。只有做到既尊重兒童的個(gè)性發(fā)展又尊重教師的自主性參與，才能真正實(shí)現(xiàn)生成課程得以實(shí)施的雙重保障[4]。

四、環(huán)境是會(huì)說話的

體驗(yàn)性、過程性的知識(shí)觀，介乎于自發(fā)性與計(jì)劃性平衡間的課程，無不彰顯出生成課程所獨(dú)有的特色。而孕育出這所有一切的卻恰恰就是“日托中心”的教育環(huán)境。

《生成課程》認(rèn)為幼兒教育是從環(huán)境開始的?；凇坝變旱谋举|(zhì)是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者”的觀點(diǎn)，生成課程認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)是幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。而幼兒探索世界、探尋知識(shí)必然是從其周圍的“所見所聞”開始的，所以幼兒教育理應(yīng)是從環(huán)境開始的。

《生成課程》注重環(huán)境的“自然性”。生成課程明確表示，在通過環(huán)境的作用對(duì)幼兒進(jìn)行教育的整個(gè)過程中，最主要的并不是環(huán)境的如何布置，如何投放代價(jià)昂貴的教育設(shè)備，而在于教師與幼兒最有心的“發(fā)現(xiàn)”。某種意義上說，環(huán)境更多的是一種心理意義上的生成，而遠(yuǎn)非人為創(chuàng)設(shè)的結(jié)果。因?yàn)椤叭斯ぶ谱鞯沫h(huán)境更多的體現(xiàn)的是一種功能化的環(huán)境?！?/p>

《生成課程》認(rèn)為“環(huán)境是會(huì)說話的”。在自然生成的環(huán)境中只要教師用心去觀察，去體驗(yàn)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)環(huán)境會(huì)主動(dòng)“告訴”你“我具有哪些教育價(jià)值”。所以它主張教師應(yīng)善于利用移情，將自己的感覺、知覺，情緒移位于孩子的角度，去探索周圍的整個(gè)環(huán)境。因此教育者應(yīng)該更為重視物質(zhì)環(huán)境與戶外環(huán)境。環(huán)境是幼兒教育課程的來源之一，而環(huán)境應(yīng)從物質(zhì)環(huán)境開始，因?yàn)閺陌l(fā)展的角度來看，物質(zhì)世界的知識(shí)最先習(xí)得。教師作為“舞臺(tái)監(jiān)督者”，其作用的發(fā)揮也總是從物質(zhì)環(huán)境開始。

戶外環(huán)境不能僅僅將其作為身體運(yùn)動(dòng)的場(chǎng)所，它也是學(xué)習(xí)發(fā)生的主要場(chǎng)所。如果說將戶外環(huán)境作為身體運(yùn)動(dòng)的場(chǎng)所，是充分發(fā)揮了環(huán)境作為“一種吸引手段”的手段性價(jià)值，那么將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，則是充分體現(xiàn)了環(huán)境作為一種教育資源的本體性價(jià)值[1]222。

五、小結(jié)

正如書中貝蒂所言“學(xué)習(xí)不是一個(gè)終點(diǎn)，而是一次旅行。學(xué)習(xí)必須生動(dòng)活潑，發(fā)現(xiàn)我們過去沒有想到過的新的可能性。”生成課程亦是如此，因?yàn)椤吧烧摗闭轻槍?duì)“現(xiàn)成論”或“構(gòu)成論”提出的，是對(duì)“構(gòu)成論”局限的超越[5]。與“課程是既成的事實(shí)”不同，生成課程采取“生成性”思維，主張課程時(shí)刻都處于變化生成的狀態(tài)。作為一種與當(dāng)今世界人才培養(yǎng)理念和我國課程改革方向相一致的教育思想，生成課程對(duì)我們本土幼兒園的借鑒意義是不言自明的。然而在將其移植入我國使其本土化的時(shí)候，不免會(huì)遇到重重障礙與問題。例如開展中所遇到的文化適應(yīng)性問題、幼兒園辦園規(guī)模與師生比例問題、生成課程資源與方案的發(fā)掘與創(chuàng)新問題等等。這也需要我們堅(jiān)持“生成論”的思維，才能構(gòu)建出適合我們自己的生成課程體系。

參考文獻(xiàn)：

[1]伊麗莎白·瓊斯，約翰·尼莫.生成課程[M].周欣，盧樂珍，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

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[5]錢雨.論生成課程的理論與實(shí)踐[J].教育理論與實(shí)踐，2012（31）.