先秦儒家教育方式舉要對(duì)高校思政教育的啟示

摘 要：從文化發(fā)展史的維度上看，先秦儒家居于中華文明源文化之列是毋庸置疑，其內(nèi)容龐繁廣博，包羅萬象，藏蘊(yùn)著先秦時(shí)代儒家圣賢們的思想智慧與學(xué)說理則，其中就包括關(guān)于教育方式的精深見解。先秦儒家的基本教育方式在當(dāng)下高校思想政治教育的陣地中依然有著用武之地，有著“古為今用”的合理因素。

關(guān)鍵詞：先秦儒家教育方式；高校思政教育；啟示

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）05-0272-02

德國哲人雅斯貝爾斯曾說：“人類一直靠軸心時(shí)代所產(chǎn)生的思考和創(chuàng)造的一切而生存，每一次新的飛躍都回顧這一時(shí)期，并被它重新燃起火焰。”[1]中國的先秦儒家恰恰處在雅斯貝爾斯所定義的“軸心時(shí)代”，在中華文明的各方面的確產(chǎn)生了“軸”與“心”的影響。其思想體系中蘊(yùn)含著豐富的教育正能量，其基本教育方式皆是在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)之上和按照人類正常心理反應(yīng)原則的情形之下探索出來的，能夠在實(shí)際教育中起到相當(dāng)大的正面作用。本著“古為今用”的文化態(tài)度，我們應(yīng)充分挖掘這些教育方式，讓其積極因素能為當(dāng)下高校思政教育繼續(xù)發(fā)光發(fā)熱。本文試通過列舉因材施教法、躬身典率法、外求諸境法這三種先秦儒家主要教育方式，來探討其對(duì)當(dāng)下高校思政教育的借鑒價(jià)值與啟示意義。

一、因材施教法及其對(duì)高校思政教育的啟示

先秦儒家教育的因材施教法是指教育者本著突出受教育者主導(dǎo)地位的原則，依據(jù)受教育者在稟賦、性情、品格、志趣等方面的差異因素，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)和采用符合個(gè)體個(gè)性特點(diǎn)的教育方式。

孔子是因材施教法的經(jīng)典使用者，《論語·為政》中載：“孟懿子問孝，子曰：‘無違?！衔洳畣栃ⅲ釉唬骸改肝ㄆ浼仓畱n?！佑螁栃ⅲ釉唬骸裰⒄?，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)，不敬，何以別乎？’子夏問孝，子曰：‘色難。有事，弟子服其勞；有酒食，先生饌，曾是以為孝乎？’”此則記載直接表現(xiàn)孔子依據(jù)弟子對(duì)“孝”理解的偏差；對(duì)“孝”實(shí)踐的側(cè)重運(yùn)用因材施教法進(jìn)行教育的?！墩撜Z·先進(jìn)》中載：“子路問：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之?！魅A曰：‘由也問聞斯行諸，子曰：有父兄在；求也問聞斯行諸，子曰：聞斯行之。赤也惑，敢問?！釉唬骸笠餐耍蔬M(jìn)之；由也兼人，故退之?！贬槍?duì)弟子的不同性情，孔子的回答雖說相互矛盾，但正好做到了抑其過強(qiáng)而揚(yáng)其不足。這正是因材施教法的典型運(yùn)用例證。

孟子主張人性本善之論，雖然認(rèn)為個(gè)體擁有共同的“善”，但由于個(gè)體所受到后天環(huán)境等因素的影響，就會(huì)造成差異性，針對(duì)不同的差異性就要采取不同的教育方式，故而提出了“教亦多術(shù)”的命題。

荀子作為先秦儒家思想的后繼者，同樣繼承了因材施教的教育思想與方式，荀子也認(rèn)為應(yīng)按照受教育者的實(shí)際情況和個(gè)性特點(diǎn)來進(jìn)行教育。對(duì)此，荀子曾說：“問苦者，勿告也。告苦者，勿問也。說苦者，勿聽也。有爭(zhēng)氣者，勿與辯也。故必由其道至，然后接之，非其道則避之。故禮恭，而后可與言道之方；辭順，而后可與言道之理；色從，而后可與言道之致?！保ā盾髯印駥W(xué)》）

對(duì)思政教育的啟示：當(dāng)下高校思政教育所面對(duì)的教育對(duì)象的復(fù)雜性與個(gè)性化色彩遠(yuǎn)比先秦時(shí)代濃重得多，這種客觀實(shí)際本身就要求需針對(duì)不同專業(yè)、不同家庭背景與社會(huì)背景、不同知識(shí)結(jié)構(gòu)等因素采取不同的教育方式來進(jìn)行教育。故而單一、僵化、模式化的教育方式是很難收到預(yù)期教育效果的。因此思政教育者應(yīng)采取有針對(duì)性的靈活多樣的教育方式，亦即“因材施教”的教育方式。這方面我們可以借鑒與吸收先秦儒家因材施教教育方式的精華，筆者認(rèn)為在當(dāng)下高校思政教育中創(chuàng)造性的運(yùn)用先秦儒家因材施教法能夠很好地避免千篇一律和“一刀切”的絕對(duì)化說教，能夠很自覺地做到從實(shí)際學(xué)情出發(fā)，尊重學(xué)生的個(gè)性，打消學(xué)生厭煩心理，拉近與學(xué)生之間的心靈距離，從而切實(shí)提高思政教育的實(shí)效性。

二、躬身典率法及其對(duì)高校思政教育的啟示

先秦儒家教育的躬身典率法是指教育者本著親范演示的原則，以身作則，規(guī)范自己的思想與言行，為受教育者樹立可以參照和模仿的榜樣，引導(dǎo)激勵(lì)或潛移默化感染熏陶受教育者思想與言行的教育方式。

在“言傳”法與“身教”之間，孔子法更加注重的是“身教”。對(duì)此，他說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。”（《論語·子路》）“不能正其身，如正人何？（同上）”?？鬃拥囊馑际墙逃咦陨怼罢保挥醚哉f就能夠起到教育的作用；自身不“正”，就不能夠很好的教育他人?！墩撜Z》中記載孔子教導(dǎo)弟子“不恥下問”的時(shí)候，采用的就是躬身典率法：自己雖然通曉禮法，但進(jìn)到太廟時(shí)，卻在弟子面前“每事問”，這就是在對(duì)弟子進(jìn)行“身教”。

孟子同樣認(rèn)為在教育過程中這應(yīng)該以身作則，親率典范，他說：“吾未聞枉己而正人者”（《孟子·萬章上》），孟子把仁者做事（施教也是一種做事）比作射箭，射箭者只有先正自身，才能發(fā)箭射中。他說：“仁者如射，射者正己而后發(fā)。”（《孟子·公孫丑上》）

荀子承襲孔孟相應(yīng)的教育思想，明確提出了“師以身為正儀”的命題，他說：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也。無禮，何以正身？無師，吾安知禮之為是也？禮然而然，則是情安禮也？”（《荀子·修身》）

對(duì)思政教育的啟示：高校思政教育不僅是知識(shí)體系層面的教育，更是信仰體系層面的教育，故而，在具體過程中，受教育者往往更加看重教育者本身的言行是否一致，是否能夠以身踐行自己的所思所言。烏申斯基說：“教師個(gè)人的范例，對(duì)于青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光”[2]。盧梭說：“在敢于擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)一個(gè)人的任務(wù)之前，自己就必須是一個(gè)值得推崇的典范?！盵3]從這一維度說，思政教育者務(wù)必重視和加強(qiáng)自身的思想道德素質(zhì)和提升自身的業(yè)務(wù)能力，并用這些因素去影響學(xué)生，唯有如此，才能使學(xué)生心悅意誠地信服，才能從內(nèi)心深處激發(fā)學(xué)生對(duì)馬克思主義信仰，才能使思政教育落到實(shí)處。

三、外求諸境法及其對(duì)高校思政教育的啟示

先秦儒家教育的外求諸境法是指教育者充分利用外在環(huán)境諸因素的滲透熏陶作用和其對(duì)受教育者潛移默化的影響，將其作為教育輔配手段來達(dá)到教育目的的教育方式。

先秦儒家十分注重外在環(huán)境在具體教育中的輔助作用?？鬃诱f：“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)也?！保ā墩撜Z·陽貨》），意思是說人的先天性情起初都是相差無幾的，是后天的外在環(huán)境因素使人的素質(zhì)有了善惡高低的差別。從中可見，孔子是極為重視后天習(xí)染和外在環(huán)境對(duì)人的影響。因此，孔子特別強(qiáng)調(diào)“擇友”與“擇處”：關(guān)于“擇友”，他認(rèn)為：“友直，友諒，友多聞，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，損矣?！保ā墩撜Z·季氏》）關(guān)于“擇處”他認(rèn)為：“里仁為美，擇不處仁，焉得知？”（《論語·里仁》）“居是邦也，事其大夫之賢者，友其士之仁者?！薄坝H與其身為不善者，君子不入也?！保ā墩撜Z·陽貨》））恪守“道不同，不相為謀”的與外界交往原則，力求“朋友切切思思”（《論語·子路》）；力戒“群居終日，言不及義，好行小慧”（《論語·衛(wèi)靈公》）的外界交往環(huán)境?？鬃臃磸?fù)強(qiáng)調(diào)的目的就是為了給受教育者創(chuàng)造一個(gè)有益于提升思想道德修養(yǎng)的外在環(huán)境，從而發(fā)揮“外在諸境”的輔助作用達(dá)到教育的目的。

孟子亦如孔子，也相當(dāng)重視外在環(huán)境對(duì)受教育者的影響，比如，他認(rèn)為人的性情和能力培養(yǎng)與其所處的社會(huì)環(huán)境是密切相關(guān)的。對(duì)此，他曾說：“富歲子弟多賴，兇歲子弟多暴?！?，其意是，五谷豐登之年，青年性情多有懶散；五谷歉收之年，青年性情強(qiáng)暴躁烈。孟子還舉“楚人學(xué)齊語”之例來說明人的能力培養(yǎng)深受社會(huì)環(huán)境束縛：“有楚大夫于此，欲其子之齊語也，則使齊人傳諸？使楚人傳諸？曰：‘使齊人傳諸。’曰：‘一齊人傳之，畢楚人咻之，雖日撻而求其齊也，不可得矣。引而置之莊岳之間數(shù)年，雖日撻而求其楚，亦不可得矣?！保ā睹献印る墓隆罚?/p>

荀子集儒家思想之大成，也繼承了孔孟看重外在環(huán)境在教育中輔助作用和潛移默化的影響。對(duì)此，他說：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，與之俱黑?！保ā盾髯印駥W(xué)》）、“居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，積糜使然也。”（《荀子·儒效》）、“習(xí)俗移志，安久移質(zhì)”（同上）“可以為堯禹，可以為桀跖，可以為工匠，可以為農(nóng)賈，在勢(shì)注錯(cuò)習(xí)俗之所積耳。”（《荀子·榮辱》）在荀子看來，環(huán)境不僅能夠影響人的能力，更能夠影響人的品質(zhì)。

對(duì)思政教育的啟示：凡事無論成敗，其因皆有二元：主觀原因與客觀原因。高校思政教育亦符此理。欲提升高校思政教育之實(shí)效性，僅靠主觀因素一元即思政教育施授者的努力施教很難收到令人滿意的教育效果，常常表現(xiàn)為“曇花一現(xiàn)”：在思政教育者施授教育過程中教育效果還不錯(cuò)，可受教育者一旦離開了這一過程，回歸到其他“有染”環(huán)境中，就又被“染”了，就得再進(jìn)行思政教育。這樣反反復(fù)復(fù)，使思政教育實(shí)效性大打折扣。所以，高校開展思政教育一定要重視客觀因素亦即外在環(huán)境因素，使外在環(huán)境因素不成為一種減弱甚或抵消思政教育是線性的不良因素而成為一種輔助或持續(xù)思政教育的有益因素。為此，思政教育者一定要為受教育者營造能起到輔助和幫襯作用的良好外在環(huán)境，力爭(zhēng)使思政受教育者身處思政教育的大環(huán)境之中、大氛圍之下、正能量包圍之內(nèi)，達(dá)到“與善人居，如入蘭芝之室，久而不聞其香，則與之化矣”（《說苑·雜言》）的效果，從而切實(shí)保障思政教育的持久性與穩(wěn)定性。

先秦儒家基本教育方式是極具普適性的教育“利器”，其在當(dāng)下高校思政教育范疇內(nèi)依然有著巨大的運(yùn)用空間和用武之地。我們對(duì)之應(yīng)當(dāng)充分挖掘，并將現(xiàn)代元素注入其中，從而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而，將其整合到高校思政教育主渠道、主陣地中，讓其為高校思政教育實(shí)效性的提升做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][德]雅斯貝爾斯.歷史的起源與目標(biāo)[M].魏楚雄，俞新天，譯.北京：華夏出版社，1989：14.

[2]王思震.教師論[M].南京：江蘇教育出版社，2002：53.

[3]盧梭.愛彌兒—論教育[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985：49.

（責(zé)任編輯：許廣東）