高校教育的“花盆效應”及其應對

摘 要：當前高校教育的“花盆效應”嚴重影響了教育的有效性，阻礙了學生自由而全面的發(fā)展。后現(xiàn)代主義教育思想在批判的基礎(chǔ)上張揚、重現(xiàn)了那些為現(xiàn)代教育所忽視或遮蔽的方面，其倡導的生活化、多元化、差異性、生成性等教育理念為我們反思和應對高校教育的“花盆效應”提供了新的視角，具有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：花盆效應；后現(xiàn)代主義教育思想；應對措施

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）05-0200-02

近年來，高校教育的“花盆效應”引起了學者們的廣泛注意和討論。作為一種廣泛彌漫于全球的教育思想，后現(xiàn)代主義教育思想在批判的基礎(chǔ)上張揚、重現(xiàn)了那些為現(xiàn)代教育所忽視或遮蔽的方面，其倡導的多元化、差異性、生成性等教育理念為我們反思和應對高校教育的“花盆效應”提供了新的視角，值得我們借鑒。

一、高校教育的“花盆效應”

在生態(tài)學上“花盆效應”又叫作局部生境效應，由奧地利的地質(zhì)學家修斯首先提出?；ㄅ枋且粋€脫離大自然的半人工半自然的小生境，在狹小的花盆里，如果人工提供良好的溫度、濕度和足夠的養(yǎng)分等，植物會在其中發(fā)芽、生長。但是如果花盆里的植物長期處于這種人為制造的優(yōu)越的環(huán)境下，它們對自然生態(tài)因子的適應閾值就會減弱，生態(tài)幅會變窄并導致生態(tài)位下降。這時候，花盆中的植物如果移栽到大自然的環(huán)境中，就可能缺少必要的競爭力、免疫力和適應能力，從而導致生長不良甚至枯萎死亡。

“花盆效應”也被應用于教育生態(tài)學之中，特別是學校教育中。高校教育的“花盆效應”主要是指高校傳統(tǒng)的封閉半封閉的教學體制以及各種人為因素的影響和設(shè)定的教育環(huán)境“削弱了課堂生態(tài)個體、群體的創(chuàng)造性、求異思維能力、生存能力，泯滅了實踐精神、開拓進取精神，導致膚淺、狹隘、僵化、封閉”[1]，進而導致的“花盆效應”。

二、高校教育“花盆效應”的主要表現(xiàn)

（一）教育遠離生活世界，忽視學生生活實際

后現(xiàn)代主義教育學者大衛(wèi)·杰弗里·史密斯曾說：“從教育領(lǐng)域看，現(xiàn)代主義的這些沖動導致臭名昭著的理論與實踐的分離，因為現(xiàn)代主義總是從智力和認知活動出發(fā)，而未將注意力放在實在的日常生活上。”[2]在后現(xiàn)代主義教育學者看來，課堂教學是與學生的現(xiàn)實生活世界相互聯(lián)系與依存的，是一個開放的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。

在現(xiàn)代花盆式的教育中，一些高校的教育遵從的還是教師—教室—課本的封閉式的教學模式，在這種教學模式下，教學活動包括教學目標、教學方法、教學過程、教學評價等都是預先設(shè)計和組織好的，而學生就處在這種人為設(shè)定的背景下，而這個背景通常是一種理想的狀況，是一種脫離了社會生活實踐的理想的狀態(tài)。在這種環(huán)境下，知識的產(chǎn)生和應用顯得自然而然，學生不需要思考知識是如何產(chǎn)生的而又要怎樣運用到實際的生活中去真正解決現(xiàn)實問題。在這種教學模式下，當學生掌握了一定的科學理論知識，他會誤認為自己已經(jīng)掌握了相關(guān)的解決現(xiàn)實問題的能力，然而當他脫離了這個“花盆”環(huán)境，真正踏入社會，他會發(fā)現(xiàn)理想和現(xiàn)實的巨大差距，這往往表現(xiàn)為學生在具體的現(xiàn)實問題上的束手無策。

（二）教育強調(diào)理論灌輸，忽視學生能力培養(yǎng)

后現(xiàn)代主義教育學者利奧塔指出知識是局部的語言的游戲，他認為“知識的本質(zhì)發(fā)生了變化，當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩(wěn)定性’?！盵3]后現(xiàn)代主義教育思想否認知識的權(quán)威性和預設(shè)性，倡導生成性的教學理念。

高?；ㄅ枋降慕虒W強調(diào)預先設(shè)定和規(guī)律的重要作用。在這種模式下，教師所關(guān)注的是“花盆”中的學生最終的發(fā)展結(jié)果，而發(fā)展的過程則被忽略了；同時，為了最大限度地實現(xiàn)預期的目標，教師非常注重間接經(jīng)驗的傳授即理論地灌輸。眾所周知，在教學的過程中一定程度上科學的理論灌輸是必要的，列寧在《怎么辦》一書中也進行了相關(guān)的闡述。但是如果“灌輸”超過了一定的“量”，不考慮學生實際的接受能力，反而會產(chǎn)生相反的效果，就好比植物的“燒苗現(xiàn)象”。同時，片面地強調(diào)理論灌輸，也會扼殺了學生的能動性、創(chuàng)造性、適應性。

（三）教育的批量式培養(yǎng)模式，忽視學生個性發(fā)展

后現(xiàn)代主義教育學者認為，教育要尊重學生的差異性與個性發(fā)展的需要，培養(yǎng)多樣化的人，而傳統(tǒng)教育主要以社會為本位，重點培育的是大工業(yè)生產(chǎn)所需要的標準化知識人才，“把受教育者納入學校教育的生產(chǎn)過程，用統(tǒng)一的教育技術(shù)、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的教育工藝流程，把人制造成標準化的教育商品”[4]。

高?；ㄅ枋降慕虒W形式是一種批量式的培養(yǎng)模式。隨著學校大規(guī)模的擴招，學生人數(shù)劇增，學校就像工廠一樣，必須提高運作效率，加速把“產(chǎn)品”運送到社會，出現(xiàn)了“教育的麥當勞化”趨勢，這是一種高效性、可計量性、可預測、可控制性的學校教育發(fā)展模式，在這種教育模式下，學校通過源源不斷地向社會輸送“產(chǎn)品”，師生間的關(guān)系也變成了單一的“生產(chǎn)工人”與“生產(chǎn)的產(chǎn)品”之間的關(guān)系，在這種情境下，“學生們感到自己不過是一些沿著供應信息和授予學位的教育裝配線上被灌注知識的物件而已?！盵5]師生之間遵循著一定的規(guī)定，按照預先設(shè)定好的程序和步驟，被動地重復著簡單、機械的勞動，而他們的差異性與個性發(fā)展則被忽略了。

三、高校教育“花盆效應”的有效應對措施

（一）回歸生活世界，關(guān)注學生需要

后現(xiàn)代主義教育思想視域下，課程不能僅僅局限于“花盆”這一狹小的視域，應該延伸到現(xiàn)實的生活世界中去，切實關(guān)注學生的需要。我國著名教育家陶行知先生也曾說過：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本?！盵6]。

1.貼近生活、取材于生活。教育作為一種培養(yǎng)人的社會活動，必然需要學生掌握一定的系統(tǒng)化、理論化的科學文化知識，因此，適當?shù)睦碚摴噍斒潜匾模彩欠衔覈逃男枰?。然而，如果過分強調(diào)灌輸，其弊端也是很明顯的。為此，教育應盡量避免向?qū)W生過分地灌輸生硬抽象的大道理，而是要結(jié)合學生所處的生活環(huán)境，充分考慮到學生在實際生活中的切實需要，因時、因地、因人取材，充分體現(xiàn)高校教育的人文性、實效性。

2.依據(jù)生活實際，建立多元評價體系。教育評價正如我們?nèi)ナ袌錾腺I樹苗一樣，樹苗的優(yōu)質(zhì)與否，不僅僅要看它在花盆中是否蔥郁、茂盛，還要考慮買回來移植以后是否能夠很快適應新的環(huán)境，茁壯成長。高校教育評價也不能僅僅根據(jù)學生在學校這個小小“花盆”中的表現(xiàn)來評定，而要結(jié)合學生在實際生活中知、情、意、信、行等多方面的特征來進行綜合考察。

（二）注重教學過程，關(guān)注目標生成

后現(xiàn)代主義教育學者認為教育的目的是體現(xiàn)于過程中的，是在過程中不斷生成的。恩格斯也曾說過：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體?！盵7]教育不僅要關(guān)注結(jié)果，也要關(guān)注教育過程。

1.彈性的教學設(shè)計。教學是一項有計劃、有目的、有組織的活動，因此，教學預設(shè)是必要的。然而，教學也是師生之間、學生之間、學生與個體自身的交流互動過程，必然不會像預先設(shè)定的那樣成單一的、線性發(fā)展。因此，高校的課程預設(shè)不應該是機械的、固定的、一成不變的，不能僅僅局限于“花盆”范圍，它應該是彈性的、創(chuàng)造性的，要充分考慮到學生發(fā)展所需要的空間，并善于運用生成性的教育方式，將教育目標寓于教育過程之中。

2.成熟的教學機制。教師的教學機制表現(xiàn)在能夠熟練的創(chuàng)造性的組織教學、準確地判斷和處理各種課堂突發(fā)事件、靈活地運用課程資源等多個方面。在課堂教學中，教師不僅僅是知識的傳遞者，還是教學活動的引導者、組織者。多爾也指出，教師應該是“平等中的首席”，教師與學生之間關(guān)系是民主、平等的交往關(guān)系；同時，“首席”也指出了教師在教學中的主導作用，教師應在教學過程中營造良好的課堂情境，創(chuàng)造一個良好的學習、探究的場所。為此，教師應該不斷地加強自我學習，注重教學反思，不斷積累教學經(jīng)驗。

（三）承認個體差異，關(guān)注學生發(fā)展

后現(xiàn)代主義教育思想主張關(guān)注學生個體發(fā)展的差異性和個性的獨特性，強調(diào)教育的多元性、差異性，倡導個性化的有針對地教學，認為教育也可以培養(yǎng)“片面發(fā)展的人”，為此需要做到以下幾點。

1.構(gòu)筑主體間性的師生關(guān)系，關(guān)注學生發(fā)展的現(xiàn)實需要。作為胡塞爾現(xiàn)象學的核心概念，“主體間性”又稱作主體際性、交互主體性等，經(jīng)海德格爾、馬丁·布伯的發(fā)展，到哈貝馬斯，主體間性主要是指主體間在交往過程中的“互識”和“共識”，前者強調(diào)主體間的相互認識和理解，后者強調(diào)主體間的共同性和共通性。在高校教育的過程中，師生之間要樹立互為主體的意識，在民主與平等的基礎(chǔ)上加強師生間的對話，使雙方都能夠達到“互識”與“共識”，從而把握學生發(fā)展的需要，有針對性的教學。

2.樹立以人為本的教學理念，深刻理解全面發(fā)展的內(nèi)涵。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己全面的本質(zhì)。”[8]“完整的人”，是完全的、純粹的人，它以全面的方式而非片面的、擁有欲支配下的方式，來占有自己全面的本質(zhì)。然而，全面的發(fā)展并不代表要面面俱到，“完整的人”也可以是“片面發(fā)展的人”，是拜托了“擁有欲”支配的人。正如孫迎光教授所言：“只有在質(zhì)上達到全面（完整地擺脫了擁有感），量和廣度上的全面才有意義。”[9]學生不能夠向園藝景觀一樣被人們隨意去“修剪”去“培養(yǎng)”，高校的教育要承認學生的個體差異，進行有針對性的“片面的發(fā)展”，進而實現(xiàn)學生自由而全面的發(fā)展。

參考文獻：

[1]汪霞.一種后現(xiàn)代課堂觀：關(guān)注課堂生態(tài)[J].全球教育展望，2001（10）.

[2][加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學[M].郭洋生，譯.北京：教育科學出版社，2000：147.

[3]利奧塔.后現(xiàn)代狀況——關(guān)于知識的報告[M].長沙：湖南美術(shù)出版社，1996：21.

[4]金生.理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學引論[M].北京：教育科學出版社，1997：25.

[5][美]喬治·里茨爾.社會的麥當勞化[M].顧建光，譯.上海：譯文出版社，1999：224.

[6]陶行知.陶行知全集.第4卷[M].成都：四川人民出版社，1991：65.

[7]馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：44.

[8][德]馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿[M].劉丕坤，譯.北京：人民出版社，1985：80.

[9]孫迎光.馬克思“完整的人”的思想對當代教育的啟示[J].南京社會科學，2011（5）：106-112.

（責任編輯：田 苗）