PBL教學(xué)法在高職院?！皟烧n”教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：PBL教學(xué)法是一種以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)方式。教師通過創(chuàng)設(shè)問題環(huán)境展開教學(xué)，學(xué)生圍繞問題以小組討論代替班級授課。通過充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任意識，鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主探究，使學(xué)生原有知識被激活，使學(xué)生獲得解決問題的享受。通過在高職院?！皟烧n”的教學(xué)實(shí)踐證明，該教學(xué)方法在提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性方面能夠取得很好實(shí)效。

關(guān)鍵詞：PBL教學(xué)法；“兩課”；教學(xué)應(yīng)用

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）02-0208-02

當(dāng)前，高校作為對大學(xué)生開展思想政治教育的主要陣地，對于提高大學(xué)生思想道德修養(yǎng)，增強(qiáng)愛國主義情操，樹立正確的人生觀、價值觀，起著非常重要的作用，同時，學(xué)生思想政治素質(zhì)的高低也是檢驗(yàn)高校思想政治教學(xué)質(zhì)量高低的一個重要方面。因此，高?！皟烧n”（馬克思主義理論課和思想品德課）教學(xué)所承擔(dān)的歷史重任已不言而喻。但是，從已有的調(diào)查研究來看，在高校“兩課”教學(xué)過程中還存在諸多問題，如課程吸引力、感染力的缺乏；在教學(xué)過程中，教師的一味單向灌輸，傳道式的教學(xué)方式與現(xiàn)在大學(xué)生思想觀念和價值取向多元化的現(xiàn)實(shí)不相符合；很多教師的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容缺乏感染力，不能引起大學(xué)生的興趣；存在理論與實(shí)踐教學(xué)相脫離的情況，沒有結(jié)合當(dāng)前社會實(shí)際，往往回避一些熱點(diǎn)難點(diǎn)問題，脫離學(xué)生實(shí)際利益和學(xué)生關(guān)心的問題，不能找到最佳結(jié)合切入點(diǎn)。高職院校與其他高校相比，無論是學(xué)生的來源還是培養(yǎng)的目標(biāo)上都存在很大差別，因此，在教學(xué)過程中，即使是相同的課程，相同的教學(xué)方法，在普通院校與高職院校的教學(xué)效果都會有很大的不同。當(dāng)前，在高職院?！皟烧n”課堂教學(xué)改革中涌現(xiàn)出許多新的教學(xué)方法和手段，并不斷探索出具有職業(yè)教育特色的“兩課”教學(xué)新思路，如PBL教學(xué)在高職院?！皟烧n”教學(xué)過程中的探索使用。為此，本文從PBL教學(xué)法的內(nèi)涵、特點(diǎn)入手，介紹了PBL教學(xué)法在高職院?！皟烧n”中的教學(xué)運(yùn)用及體會。

一、PBL教學(xué)法的內(nèi)涵

所謂PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)方法，被譯為“基于問題的學(xué)習(xí)”“以問題為本的學(xué)習(xí)”等等，該法是由美國神經(jīng)病學(xué)教授HowardBarrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)。此方法屬于建構(gòu)主義理論的范疇，是以信息加工心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，是建構(gòu)主義教學(xué)改革設(shè)想中的一條被廣泛采用的核心思路，現(xiàn)在北美各高校中廣泛使用，并取得比較好的教學(xué)效果。PBL教學(xué)法是把學(xué)生置于混亂、結(jié)構(gòu)不良的情境中，并讓學(xué)生成為該情景的主人，讓學(xué)生自己去分析問題、學(xué)習(xí)解決該問題所需的知識，一步一步地解決問題。老師把實(shí)際生活問題作為教學(xué)材料，采用提問的方式，不斷地激發(fā)學(xué)生去思考、探索，最終解決問題?？梢哉f，PBL教學(xué)法之精髓便是“以學(xué)生為中心（student-centered）”[1]。

二、PBL教學(xué)法的特點(diǎn)

一是它是一種以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，同時學(xué)生必須對自己的學(xué)習(xí)任務(wù)要有責(zé)任感，讓學(xué)生主動投入到學(xué)習(xí)問題中，去發(fā)現(xiàn)問題，去分析問題，去解決問題。對學(xué)生而言，他們是進(jìn)行主動學(xué)習(xí)知識的“學(xué)習(xí)者”而不是被動接受知識的“受教育者”，是教學(xué)活動中的“主角”；對教師而言，他們是教學(xué)活動中扮演了多重角色的“配角”，并能夠在關(guān)鍵時刻起到相當(dāng)重要的指導(dǎo)作用。二是學(xué)習(xí)中的問題要具有真實(shí)性，設(shè)置的問題不是一些臆想的、根本不存在的問題，這些問題應(yīng)該是具有一定現(xiàn)實(shí)意義的真實(shí)情景，能夠吸引學(xué)生的興趣，能夠激起他們進(jìn)行自主探究的欲望。三是學(xué)習(xí)過程將圍繞問題來進(jìn)行，以問題的解決為核心，在此過程中，需要強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間、小組之間的交流與合作的作用，并強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師的支持與引導(dǎo)等。

三、PBL教學(xué)法的運(yùn)用

PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中已得到了廣泛使用，特別是在北美國家，如在美國、加拿大等國的許多醫(yī)學(xué)院校都大量使用，近幾年來，該法被逐漸引入到港臺高校及中國大陸的一些高校。該教學(xué)法由于在提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，活躍課堂學(xué)習(xí)氣氛方面比傳統(tǒng)的教學(xué)方式更有效果，因此，基于其特點(diǎn)及教學(xué)過程，也可以在其他理工科、文科課程的教學(xué)過程中進(jìn)行嘗試使用。實(shí)踐結(jié)果已經(jīng)證明PBL教學(xué)法下的畢業(yè)生和傳統(tǒng)畢業(yè)生相比，在職業(yè)技能、溝通能力、合作能力、獨(dú)立能力等方面已經(jīng)顯現(xiàn)出一定的優(yōu)勢，而這些正是適應(yīng)當(dāng)今社會最重要的素質(zhì)[2]。筆者在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》的教學(xué)過程中，嘗試運(yùn)用了PBL的教學(xué)法，具體運(yùn)用如下。

1.準(zhǔn)備階段。由于PBL教學(xué)法主要是圍繞問題這一核心來進(jìn)行，問題成了推動PBL教學(xué)進(jìn)程的源動力，“問題解決”是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要教學(xué)方法和教育思想[3]。因此，問題的設(shè)計成為關(guān)鍵，特別是一些細(xì)節(jié)性的地方一定要考慮周全。在問題的設(shè)計過程中，需要注意兩方面的問題：一方面所設(shè)計的問題要具有真實(shí)性，要源于生活，另一方面所設(shè)計的問題要具有代表性和針對性，要理論與實(shí)踐相結(jié)合。為了能讓學(xué)生感受到所創(chuàng)設(shè)的問題具有真實(shí)性，在“兩課”使用PBL教學(xué)法的過程中，主要通過兩種途徑來收集問題：一是通過讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)，對課程中涉及的一些概念、時代背景、人物或社會中的一些事件等，通過到圖書館查閱相關(guān)文獻(xiàn)或使用網(wǎng)絡(luò)等手段收集，然后進(jìn)行整理，在此基礎(chǔ)上凝練出問題。如在學(xué)習(xí)“人的本質(zhì)”內(nèi)容時，教材相關(guān)內(nèi)容相當(dāng)單薄，只有短短的一段文字，為了讓學(xué)生充分了解相關(guān)內(nèi)容，通過學(xué)生課前預(yù)習(xí)，查閱資料，最后形成了“人是什么”“人與動物的區(qū)別是什么”“對人的本質(zhì)闡述具有代表性的觀點(diǎn)有哪些”這幾個問題。同樣，在本節(jié)“追求高尚的人生目的”中，通過讓學(xué)生收集相關(guān)案例、人物，形成了“什么是人生目的”“為什么需要人生目的”“如何樹立高尚的人生目的”這幾個問題。二是提供教學(xué)案例。PBL教學(xué)法是以案例為先導(dǎo)、以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式[4]。通過讓學(xué)生圍繞具有典型的、有針對性的案例進(jìn)行分組討論，充分挖掘其所隱含的一些深層次的東西，如對“最美教師——張莉麗”的討論等。

2.實(shí)施階段。PBL教學(xué)法實(shí)施的主要手段是進(jìn)行課堂討論，通過團(tuán)隊合作，讓學(xué)生成為問題學(xué)習(xí)的主體，而教師只是教學(xué)進(jìn)程的推動者和協(xié)調(diào)者，教師擔(dān)當(dāng)學(xué)習(xí)教練（coach）、學(xué)習(xí)向?qū)В╣uide）、導(dǎo)師（mentor）、輔助者（facilitator）、合作學(xué)習(xí)者以及專家顧問等角色；教師一般是基于一個結(jié)構(gòu)不良（ill-structured）的問題來設(shè)計課程，選擇概念以促進(jìn)學(xué)生對知識的遷移[2]，讓學(xué)生圍繞所創(chuàng)設(shè)的問題進(jìn)行分組討論，讓每個學(xué)生暢所欲言，充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，然后各組推選代表發(fā)言，闡述討論結(jié)果，從中選擇最優(yōu)答案，從而提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，讓學(xué)生充分享受解決問題的快樂。如在對“人的本質(zhì)”問題的討論時，在課前，讓學(xué)生預(yù)習(xí)相關(guān)知識點(diǎn)，圍繞該問題查閱相關(guān)資料。在課堂上，教師首先通過“斯芬克斯之謎”導(dǎo)入來吸引學(xué)生對該問題的關(guān)注，然后提供古今中外著名思想家和哲學(xué)家所持的不同觀點(diǎn)讓學(xué)生進(jìn)行討論，學(xué)生圍繞柏拉圖的“人是沒有羽毛的兩腳直立行走的動物”、普羅太格拉的“人是萬物的尺度。人，一半是天使，一半是野獸”、亞里士多德的“人是政治動物”以及孟子的“性善說”、荀子的“性惡說”和告子的“性無善無惡說”來對“人的本質(zhì)”問題進(jìn)行分組討論，然后由各小組推選代表作中心發(fā)言，本組其他成員進(jìn)行補(bǔ)充或修正。當(dāng)各小組發(fā)言總結(jié)完畢后，教師通過引導(dǎo)學(xué)生從人的自然屬性和社會屬性進(jìn)行分析，從而得出馬克思對人的本質(zhì)的具體闡述——人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。

3.總結(jié)評價階段。課堂討論完畢后，教師對學(xué)生的課堂討論中的表現(xiàn)進(jìn)行評價，可以從四個方面進(jìn)行：一是學(xué)生是否參加PBL小組的討論，在討論中能否踴躍發(fā)言，評價其學(xué)習(xí)態(tài)度；二是學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容是否與討論的問題有關(guān)，對問題的討論是否有一定的深度，對相關(guān)知識是否有較準(zhǔn)確的掌握，并評價其學(xué)習(xí)能力；三是根據(jù)提供的案例，看學(xué)生是否閱讀了相關(guān)教材，是否查閱了相關(guān)參考資料，是否做了完整的讀書筆記，并對其學(xué)習(xí)方法進(jìn)行評價；四是看學(xué)生能否獨(dú)立地、準(zhǔn)確地用自學(xué)的知識分析案例、總結(jié)和歸納，重點(diǎn)評價其學(xué)習(xí)效果[4]。根據(jù)學(xué)生的整體表現(xiàn)評分，計入學(xué)生平時考核成績。然后對各小組的討論進(jìn)行提煉和概括，并進(jìn)行點(diǎn)評，對討論過程中學(xué)生出現(xiàn)的各種錯誤進(jìn)行糾正，對學(xué)生提出的問題進(jìn)行分析和解答，并對本次授課的核心內(nèi)容進(jìn)一步梳理，指出需要解決的問題關(guān)鍵之所在。同時，結(jié)合教材內(nèi)容闡明正確的觀點(diǎn)和重點(diǎn)掌握的要點(diǎn)，從而加深學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容的理解。

當(dāng)然，在高職院校“兩課”教學(xué)中還有其他的教學(xué)法，如案例教學(xué)法、項目驅(qū)動法、互動式教學(xué)法、行為導(dǎo)向法、任務(wù)教學(xué)法、問題教學(xué)法、情感教學(xué)法等多種教學(xué)方法，使用PBL教學(xué)法是實(shí)踐教學(xué)改革的一個方向[5]，是其他教學(xué)模式的有益補(bǔ)充和借鑒。另外，PBL教學(xué)模式的實(shí)施會受到很多因素的影響，其中最重要的一個因素就是教師，其實(shí)施成功與否的關(guān)鍵不在學(xué)習(xí)傳統(tǒng)或者文化影響，而在于教師的意愿、努力程度、實(shí)施能力[6]。對PBL教學(xué)法這種現(xiàn)代教學(xué)模式而言，在具體實(shí)施過程中，必須與相關(guān)學(xué)科、課程內(nèi)容相結(jié)合，充分發(fā)揮學(xué)生團(tuán)隊作用，激發(fā)學(xué)生勇于探索的精神，從而能更好地幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并能夠享受到解決問題的成功喜悅。

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