主體間性視域下小組合作學(xué)習(xí)實(shí)效性提升策略

摘 要：當(dāng)前，開展“小組合作學(xué)習(xí)”已成為創(chuàng)設(shè)“新”課堂的一種積極嘗試。但由于對(duì)“小組合作學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)有待深入，因而“小組合作學(xué)習(xí)”表現(xiàn)出一定的實(shí)效性問題。本文在主體間性視域下對(duì)“小組合作學(xué)習(xí)”作出思考，并在此基礎(chǔ)上從教育者、學(xué)習(xí)者、教育環(huán)境等三個(gè)角度提出關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)實(shí)效性提升的策略，以期學(xué)生的課堂能夠真正融活力與效率于一體。

關(guān)鍵詞：主體間性 小組合作學(xué)習(xí) 實(shí)效性

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9795（2013）09（a）-0044-02

小組合作學(xué)習(xí)，是一種教學(xué)策略，也是一種學(xué)習(xí)方式。學(xué)生作為小組成員，通過與其他成員合作而實(shí)現(xiàn)個(gè)人與團(tuán)隊(duì)的目標(biāo)。小組合作學(xué)習(xí)在20世紀(jì)70年代興起于美國(guó)，并于20世紀(jì)80年代中期取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。其對(duì)當(dāng)今教育改革產(chǎn)生的影響，正如美國(guó)當(dāng)代著名教育評(píng)論家埃利斯和福茨在《教育改革研究》一書中所說的：“合作學(xué)習(xí)如果不是當(dāng)代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。”

我國(guó)是于20世紀(jì)80年代末、90年代初開始進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的理論研究，并嘗試將小組合作學(xué)習(xí)方式引入課堂教學(xué)。目前在各級(jí)各類課堂上，“小組合作學(xué)習(xí)”熱度不減——教育者似乎越來越理解“以學(xué)生為主體”這樣的理念，因而，對(duì)于借用“小組合作學(xué)習(xí)”這樣的形式顯得樂此不疲。但是，小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性如何？教育者是否因一味追捧“主體性”而忘卻了選擇的初衷？對(duì)于“小組合作學(xué)習(xí)”的理解與運(yùn)用，應(yīng)從“形式”走向“實(shí)質(zhì)”。

1 主體間性視域下的“小組合作學(xué)習(xí)”

從主體間性的角度，可以深化對(duì)“小組合作學(xué)習(xí)”的理解。主體間性，又稱為交互主體性、主體際性等。其是在主體教育論深化發(fā)展的過程中被提出。有學(xué)者將主體教育論自20世紀(jì)80年代至今的發(fā)展概括為三個(gè)階段——“探索與爭(zhēng)鳴、研究深化、反思與總結(jié)”等階段[1]。其中在“探索與爭(zhēng)鳴”階段雖已有關(guān)于“學(xué)生主體”的探討，但是，這一階段的“主體”概念仍是指?jìng)鹘y(tǒng)哲學(xué)中主客體之“主體”，其與主體間性之“主體”不能等同——前者是個(gè)體的、不全面的主體性；后者是主體間的、全面的主體性。

在主客二分的傳統(tǒng)哲學(xué)視域中討論“主體”概念，無(wú)論是談及“教師主體”還是“學(xué)生主體”，都存在走入誤區(qū)的風(fēng)險(xiǎn)——如果說“主體是指具有認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的人”，那么教師與學(xué)生都本是“主體”；如果將其中任何一方視為“客體”，就使其發(fā)展陷入了被動(dòng)的被“改造”的困境。當(dāng)以這種絕對(duì)“對(duì)立”的視角來看待教育中師生的關(guān)系，即使賦予了其中一方以主體性，這種主體性也會(huì)因?yàn)榱硪恢黧w的“被客體化”而有所缺失。因此，對(duì)“小組合作學(xué)習(xí)”的理解應(yīng)超越片面的個(gè)體主體性。

在教育基本理論視域中討論“主體”概念，始于20世紀(jì)80年代末對(duì)主體教育論的深化研究。王道俊和郭文安提出“讓學(xué)生真正成為教育的主體”的命題。其認(rèn)為，教育的主體性是教育的本質(zhì)特性；并將“學(xué)生主體”界定為——“能動(dòng)地參與教育活動(dòng)的個(gè)人，主要指發(fā)展中的青少年兒童個(gè)體。他們雖然處于發(fā)展之中，但與成人一樣，是能夠能動(dòng)地作用于客體的主體。一方面，能積極作用于自然、社會(huì)，認(rèn)識(shí)世界，改造世界；另一方面，還能積極作用于自身，認(rèn)識(shí)自我，調(diào)節(jié)與完善自我，在認(rèn)識(shí)世界的活動(dòng)過程中，不斷加深對(duì)自身的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)自身的發(fā)展。而自我的發(fā)展與自主意識(shí)的增強(qiáng)又將反過來更好地認(rèn)識(shí)和改造世界?！盵1]

從中反映出：學(xué)生不應(yīng)只是會(huì)學(xué)習(xí)知識(shí)與改造外部世界的占有式存在，也應(yīng)成為關(guān)注內(nèi)心世界、人性完整而豐富的生命主體；學(xué)生通過與其他主體的交往而生成這種全面的主體性。

因此，對(duì)“小組合作學(xué)習(xí)”的理解不應(yīng)僅停留在“尊重學(xué)生主體性”這樣籠統(tǒng)的層面，而是應(yīng)在進(jìn)一步明確“主體”概念的基礎(chǔ)上充分挖掘“小組合作學(xué)習(xí)”的深刻要義——主體間是互為主體一方的主體性得以完全的必要條件；全面的主體性兼具內(nèi)外向度。

在教育主體間性的視域下，對(duì)“小組合作學(xué)習(xí)”中的“教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、知識(shí)與能力”等之間的關(guān)系會(huì)有新的認(rèn)識(shí)：

關(guān)于“教師與學(xué)生”——“主體間性”強(qiáng)調(diào)教育是主體間雙向建構(gòu)的不斷生成的交往實(shí)踐活動(dòng)。即教師與學(xué)生均是主體，在主體間的對(duì)話與交往中，通過“共識(shí)”與“互識(shí)”以共同成長(zhǎng)。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，教師走下了講臺(tái)、走近了學(xué)生，即教師不再只是知識(shí)的講授者，而是成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的參與者。正如蘇霍姆林斯基曾說的：“對(duì)學(xué)生來說，最好的老師是在教學(xué)活動(dòng)中忘記自己是教師，而把自己的學(xué)生視為朋友和志同道合者的那種教師?！睂W(xué)生也在走近教師的同時(shí)，走進(jìn)了自己內(nèi)心體驗(yàn)的建構(gòu)，而不是麻木地受制于知識(shí)的輸入過程。

關(guān)于“學(xué)生與學(xué)生”——學(xué)生與學(xué)生的交往，也是主體間的交往。學(xué)生間合理地建立具有凝聚力的團(tuán)隊(duì)，使其汲取知識(shí)的方式由主要依靠“聽講”轉(zhuǎn)變?yōu)椤氨磉_(dá)、自主探索、合作共享、競(jìng)爭(zhēng)共進(jìn)”等。知識(shí)即在“引發(fā)—思考—合作—探究—交流”的過程中被學(xué)生主體間的交往激活并建構(gòu)。

關(guān)于“知識(shí)與能力”——學(xué)生不應(yīng)是知識(shí)的“容器”，而應(yīng)是學(xué)習(xí)知識(shí)的主體。學(xué)生也不僅是占有知識(shí)的主體，更應(yīng)是內(nèi)化建構(gòu)的主體。小組合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)指向“人”本身，而不是“知識(shí)”，這樣才能使學(xué)生從這樣的過程中更加關(guān)注如何將“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為自身的“能力”。

2 提升小組合作學(xué)習(xí)實(shí)效性的策略

在主體間性視域下，小組合作學(xué)習(xí)實(shí)效性的提高，即需要發(fā)展教育的理解性——理解教師、學(xué)生以及師生關(guān)系、生生關(guān)系的內(nèi)涵，由外在的視域融合過渡到內(nèi)在的深刻體驗(yàn)。教育者、學(xué)習(xí)者、教育環(huán)境均應(yīng)為之做出努力。

2.1 教育者——承擔(dān)并轉(zhuǎn)換角色

教育者在小組合作學(xué)習(xí)過程中應(yīng)承擔(dān)“多元角色”——教材知識(shí)的呈現(xiàn)者、合作學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)生能力的發(fā)現(xiàn)者、小組交流的傾聽者、學(xué)習(xí)遷移的激勵(lì)者等，并在課堂中靈活地進(jìn)行“角色轉(zhuǎn)換”。

（1）面向?qū)W生的轉(zhuǎn)換——變革教育理念。

較為傳統(tǒng)的教學(xué)是強(qiáng)調(diào)教師“講”與學(xué)生“聽”，并以教師講的多少來衡量教學(xué)態(tài)度與課堂效率。然而，這種“滿堂灌”式課堂的“高效”實(shí)際上是教師講得“高效”，而不是學(xué)生學(xué)得“高效”。如果仍將其背后的教育理念運(yùn)用于開展小組合作學(xué)習(xí)，就會(huì)出現(xiàn)課堂上的小組合作學(xué)習(xí)“流于形式、華而不實(shí)”等實(shí)效性問題——課堂仍是以教師講授為主的課堂，而小組合作學(xué)習(xí)被壓縮得只剩形式而沒有過程。

推行“小組合作學(xué)習(xí)”這種較為新穎的教學(xué)策略體系，首先須對(duì)一些根深蒂固的教育理念作出反思——所謂“效率高”的課堂是否有益于學(xué)生的全面成長(zhǎng)？教學(xué)活動(dòng)是以“教”的完成為標(biāo)志，還是以“學(xué)”的完成為標(biāo)志？教師是否為有效發(fā)揮學(xué)生的主體地位而創(chuàng)造了適宜的情境？教育者變革教育理念，即應(yīng)以學(xué)生為本，以學(xué)生的全面發(fā)展為本，而不是以“考綱”為本，以“知識(shí)目標(biāo)”為本，這樣才能將“課堂時(shí)空”還給每一位學(xué)生，并促使學(xué)生真正探尋到知識(shí)的“源頭活水”。同時(shí)，教育者應(yīng)以未定式的、交往主體的身份與學(xué)生“對(duì)話”，而非“告誡”。

（2）面向職業(yè)的轉(zhuǎn)換——提升專業(yè)素養(yǎng)。

在小組合作學(xué)習(xí)的開展中，教育者不應(yīng)只是為其提供較合理、充裕的時(shí)間，而后成為“旁觀者”。實(shí)際上，從“學(xué)習(xí)小組的劃分、座位的安排”到“小組目標(biāo)的引導(dǎo)設(shè)定”再到“小組討論的傾聽、指導(dǎo)”等環(huán)節(jié)，教育者都應(yīng)成為小組合作學(xué)習(xí)的不可或缺的參與者。這也就對(duì)教育者專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求——成長(zhǎng)為“教育研究者”，將好的理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)生智慧型課堂。如果教育者所擁有的教學(xué)技能以及經(jīng)驗(yàn)，沒有得到及時(shí)的補(bǔ)充與更新，則很難創(chuàng)造出新穎而充滿活力的課堂情境。因此，教育者應(yīng)嘗試“研究”課堂教學(xué)活動(dòng)如何開展，而不是僅僅將一些“研究成果”直接采用——以“小組合作學(xué)習(xí)”為例，如果教育者沒有真正地對(duì)這種教學(xué)策略體系加以研究，則難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

具體而言，教育者在采用這種教學(xué)策略時(shí)須明確目的、做好準(zhǔn)備。第一，小組的劃分，須滿足“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，這樣才可兼顧到小組內(nèi)的“互補(bǔ)共進(jìn)”與小組間的“有效競(jìng)爭(zhēng)”；第二，小組學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立，是教師引導(dǎo)而非直接設(shè)定的結(jié)果，并且這一目標(biāo)應(yīng)明晰、具體，特別是應(yīng)具有探究?jī)r(jià)值；第三，小組合作學(xué)習(xí)的展示，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生向“學(xué)習(xí)型展示”[2]的方向發(fā)展；第四，小組學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)，應(yīng)更多地著眼于小組成員的整體表現(xiàn)，而不是重點(diǎn)關(guān)注小組中某個(gè)個(gè)體，進(jìn)而確保小組成員發(fā)展的動(dòng)機(jī)水平不會(huì)呈現(xiàn)出過大差異，并幫助一些小組成員克服“依賴”或“邊緣化”心理；第五，應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生自評(píng)的意識(shí)與能力；第六，應(yīng)做好適時(shí)的調(diào)控、及時(shí)的反饋等。

總之，小組合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)策略體系，而不是課堂的“補(bǔ)充”或是關(guān)于某一話題的寬泛“討論”。它的良好運(yùn)用體現(xiàn)的是教育者對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入理解，以及為其開展所做的系統(tǒng)準(zhǔn)備。教育者不僅要積極嘗試使用這種教學(xué)策略，更應(yīng)“研究”如何將其用得準(zhǔn)確、恰當(dāng)、合理、高效，而不是使其走向“形式化、自由化”與“單一化”。盡管在“研究”的過程中，可能會(huì)遇到一些困難，但是收獲也將是豐富的——在一些文獻(xiàn)中可以看到現(xiàn)在已有不少中小學(xué)教育工作者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)歷，對(duì)這些教育問題作出了有益的思考與探索。

2.2 學(xué)習(xí)者——適應(yīng)并超越角色

小組合作學(xué)習(xí)的有效開展，與學(xué)習(xí)者的自主意識(shí)、探究態(tài)度、思考習(xí)慣、合作品質(zhì)等密切相關(guān)。在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，會(huì)出現(xiàn)一些小組成員“搭便車、說閑話”等現(xiàn)象，這也許與教師的分組及其創(chuàng)設(shè)的問題情境不夠合理有關(guān)，但從學(xué)習(xí)者的角度而言，更應(yīng)學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)變、超越“角色”——由接受知識(shí)變?yōu)橹鲃?dòng)探究知識(shí)，由個(gè)體學(xué)習(xí)變?yōu)楹献鲗W(xué)習(xí)，以成為課堂學(xué)習(xí)的主人與小組合作學(xué)習(xí)成果的貢獻(xiàn)者。此外，學(xué)習(xí)者應(yīng)重視非智力因素對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響，即在小組合作學(xué)習(xí)中，根據(jù)自身特點(diǎn)，發(fā)展與非智力因素相關(guān)的能力。例如，團(tuán)隊(duì)合作能力、組織溝通能力等。在小組合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅是學(xué)習(xí)的主體，更應(yīng)是交往的主體，因?yàn)閷W(xué)生在認(rèn)識(shí)他人的過程中也會(huì)更好地認(rèn)識(shí)自己，而認(rèn)識(shí)自己是發(fā)展的前提。

2.3 教育環(huán)境——為“角色”作用的發(fā)揮創(chuàng)造條件

教育者與學(xué)習(xí)者角色作用的充分發(fā)揮需要教育環(huán)境的支持。當(dāng)前受到社會(huì)教育“心態(tài)”的影響，在評(píng)價(jià)一堂課時(shí)，只關(guān)注其是否采用了“小組合作學(xué)習(xí)”這樣的“形式”，而偏離了對(duì)其“實(shí)效性”的考察。因此，教育環(huán)境亦須轉(zhuǎn)變——完善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制與學(xué)生評(píng)價(jià)體系，開展有針對(duì)性的教師培訓(xùn)等。教育環(huán)境應(yīng)以更包容的心境與從容的姿態(tài)為教育者、學(xué)習(xí)者有效主體性的成長(zhǎng)提供廣闊的空間。

目前，“小組合作學(xué)習(xí)”的成效與問題并存。面對(duì)“小組合作學(xué)習(xí)”實(shí)效性有待提升的問題，應(yīng)回歸問題本身，嘗試在主體間性視域下全面、深刻地理解“小組合作學(xué)習(xí)”，并通過教育者、受教育者以及教育環(huán)境協(xié)力加以解決。

參考文獻(xiàn)

[1]王坤慶，岳偉.教育哲學(xué)簡(jiǎn)明教程[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2011.

[2]陳文斌.學(xué)習(xí)型展示：小組合作學(xué)習(xí)的有效展示[J].教育與教學(xué)研究，2012（3）：103-106.