試談閱讀教學(xué)中的“咬、嚼、品、析”

從閱讀能力的發(fā)展看，精讀是基礎(chǔ)，沒有精讀的積淀，泛讀和瀏覽能力就不能得到很好地發(fā)展；從教學(xué)過程的推進(jìn)看，精讀教學(xué)是前提，沒有扎實(shí)的精讀教學(xué)，泛讀和瀏覽教學(xué)就不能順利展開。在行為層面上，精讀表現(xiàn)為字斟句酌，反復(fù)咀嚼；在心理層面上，精讀表現(xiàn)為開放想象，深度思考。據(jù)此，用“咬文嚼字”和“品詞析句”來概括精讀的要義，還是很合適的。本文想結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，與同仁們探討“咬、嚼、品、析”問題，祈請指正。

一、 “咬、嚼、品、析”的要求

“咬文嚼字、品詞析句”為的是引領(lǐng)學(xué)生更好地理解語言文字。但理解語言文字是有原則、有指向、有層次的，必須基于文本，通過閱讀和閱讀教學(xué)生成的文本價值，同時又尊重閱讀者的解讀方式，彰顯閱讀者的個性特點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)“象”大于“言”，“意”大于“象”的效果。具體來說，有三個要求：

1. 確保正確理解。正確理解，指的是解讀文本，必須符合人類的普世價值、民族的文化心理和文本主體所處的特定生活背景，以及“此時此地”的特殊處境，求得文本的真實(shí)意義?！堵浠ㄉ分杏幸欢胃赣H評贊花生的文字，通過與桃子、石榴、蘋果的對比，來凸顯花生“雖然不好看，可是很有用”的最可貴之處，將這段文字跟父親緊接著總結(jié)的“不是外表好看而沒有實(shí)用的東西”聯(lián)系起來，就很容易誤以為桃子、石榴、蘋果是“外表好看而沒有實(shí)用的東西”，教師要留意自身、更要防范學(xué)生在不知不覺中這樣誤讀文本意義。

2. 追求深度理解。深度理解指的是精讀過程中，由此及彼，由表及里，去偽存真，向著文本深處開掘。確保正確理解，必然會走向深度理解，也只有走向深度理解，才能真正體現(xiàn)正確理解。因此，“咬文嚼字、品詞析句”應(yīng)該追求深度理解。比如《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》中，結(jié)尾有一句催人淚下而又耐人尋味的文字：“遺像中，葉欣留給人們的是永恒的微笑。”解讀這句時，能從“微笑”讀出葉欣為因死得其所而深感欣慰，從“永恒”讀出葉欣的精神永垂不朽。但僅止于此，在情感上尚嫌膚淺，有必要在回味葉欣生前事跡中，體會到她的“微笑”是為讓同事遠(yuǎn)離病魔而欣慰，為病人擺脫死神，奪回生命而欣慰，是善良的微笑，是樂觀的微笑。

3. 力爭多元理解。這里的多元理解，指在引導(dǎo)學(xué)生“咬文嚼字、品詞析句”過程中，要尊重和鼓勵學(xué)生以自己的立場、自己的經(jīng)驗(yàn)，從各不相同的視角表達(dá)自己的情感體驗(yàn)和思想認(rèn)識。

比如《番茄太陽》一課結(jié)尾寫道：“紅紅的‘番茄太陽’一直掛在我的心中，溫暖著我的心?！边@里的“番茄太陽”，公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)答案，是指明明善良樂觀的品格。但是，聯(lián)系課文各處內(nèi)容，理解為明明的外貌形象、明明做事的情景、明明說過的話語等，也是合情合理的。

二、 “咬、嚼、品、析”的方法

1. 分釋合解。在“咬文嚼字，品詞析句”時，“解構(gòu)”的視線最終都須聚焦到一些重點(diǎn)詞句上，關(guān)注和解決的首先是這些詞句的意義。所以，可采用“分釋合解”的方法，即先逐個詞素分別查出意思，然后整合起來形成完整的字面解釋，再探究其深層意義。比如《將相和》一文中，有“藺相如見廉頗來負(fù)荊請罪，連忙熱情地出來迎接”一句，“負(fù)荊請罪”一詞便分別有“背著”“荊條”“請求”“刑罰”四個詞素意思，整合出“背上荊條，請求責(zé)罰”的意思，再由這個意思引申為“主動上門認(rèn)錯或致歉”。有了對基本意義的理解，便可由此去體會此詞對表現(xiàn)相關(guān)人物的作用了。

2. 對比品味。富有表現(xiàn)力的文字，自有其獨(dú)特的妙處，它將深刻的意蘊(yùn)、豐富的內(nèi)涵，蘊(yùn)含于經(jīng)過精心提煉的與眾不同的詞句中?！耙慕雷帧⑵吩~析句”時，可以運(yùn)用對比體味法，讓學(xué)生“知覺”到這些獨(dú)特之處，從而感受它的深刻之處、魅力所在。比如《燕子》中的“還有幾只橫掠過湖面，剪尾或翼尖偶爾沾了一下水面”一句，可用替換對比法，將“掠”“沾”分別替換為“擦”“碰”，借以體會原句表現(xiàn)出燕子飛行動作的迅捷、輕盈。又如《但愿人長久》中的“想到這兒，他的心里似乎寬慰了許多，便低聲吟誦起來”，可用刪減對比法，將“似乎”二字去掉，借以體會原句表現(xiàn)出蘇軾對強(qiáng)烈思親之情的主動克制。

3. 語境聯(lián)系。引導(dǎo)學(xué)生“品詞析句”，可運(yùn)用語境聯(lián)系法，即聯(lián)系上下文，獲得較為確切、較為深刻的理解。比如理解《天鵝的故事》中“突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，……利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔稀?。句中“撲打”一詞，便可以聯(lián)系“騰空而起”“石頭似的”“胸脯和翅膀”“重重地”等詞語，從撲打方式、撲打樣子、撲打“工具”、撲打狀態(tài)等多方面，來深切感受老天鵝的勇敢和智慧。

4. 補(bǔ)白想象。言語作品是情境的載體，語言觸及的事物可以變幻出別樣的光華，語言未及的空白之處也可以彰顯出無限的魅力。補(bǔ)白想象法就是對文本中的留白之處，依據(jù)相關(guān)文字暗示，展開合理想象，再現(xiàn)其具體情景，進(jìn)而深化對文本價值的感悟。比如《第一次抱母親》中“在我記憶中，母親總是手里拉著我，背上背著妹妹，肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺。這樣年復(fù)一年……”一句，可以抓住“這樣”及省略號，啟發(fā)學(xué)生想象寒冬臘月大雪紛飛時、烈日當(dāng)空暑熱灼人時，母親帶著我們挑著擔(dān)子翻山越嶺的感人情景，引發(fā)學(xué)生對偉大母愛的深深感動。

5. 經(jīng)驗(yàn)滲透。這里所說的經(jīng)驗(yàn)滲透，指的是調(diào)用個人經(jīng)驗(yàn)直接用于豐富自己的感知覺，直接用于理解當(dāng)前必須理解的新鮮詞匯或新穎語言方式上。嚴(yán)格地說，精讀文本時的“品詞析句”，所用的方法都貫穿著閱讀主體調(diào)用言語經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的心理過程，將個人經(jīng)驗(yàn)遷移到了文本中的人物或事物身上，有“移情體驗(yàn)”和創(chuàng)造想象的意味，比如，教學(xué)蘇教版一下《識字5》“夏天、臺風(fēng)、雷雨”時，讓學(xué)生說說自己見過的臺風(fēng)、雷雨天氣，說說刮臺風(fēng)、下雷雨時的情景怎樣。諸如此類，通過啟發(fā)學(xué)生回憶相關(guān)生活經(jīng)驗(yàn)，滲透到語言理解中間，學(xué)生便理解得準(zhǔn)確，記憶得深刻。

6. 資料補(bǔ)充。在言語作品中，有的語言文字可以憑借直覺體會其深層含義，有的語言文字可以借助工具書挖掘其價值，有的可以通過想象重現(xiàn)其內(nèi)在生機(jī)，幫助學(xué)生在“咬文嚼字”中加深對文本的理解，體會到文本的深意。比如，有位教師在品析《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中“大堤保住了，官兵們渾身上下卻是傷痕累累”這句話時，隨機(jī)出示了一組解放軍官兵因抗洪救災(zāi)不同部位、不同情形的受傷人員數(shù)據(jù)。讀了數(shù)據(jù)之后，學(xué)生便對“傷痕累累”有了深切感受，進(jìn)而對人民子弟兵奮不顧身、勇往直前的偉大精神及熱愛人民、心系人民的崇高品質(zhì)產(chǎn)生了由衷的敬意。

7. 情境輔助。在引導(dǎo)學(xué)生“咬文嚼字、品詞析句”時，還應(yīng)根據(jù)課文特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，運(yùn)用情境輔助法，即借助直觀手段，模擬或再現(xiàn)文本所涉及的事物、情境，讓學(xué)生在“見識事物”和“融入情境”的過程中，達(dá)到對相關(guān)語句的正確理解和深刻理解。比如引導(dǎo)學(xué)生品讀《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中“他們一個個奮然跳入水中，用自己的血肉之軀筑起了一道人墻”這句話時，不妨截取救援部隊(duì)官兵不顧傷痛、不顧洪水沖擊，紛紛跳入洪水之中，手拉手攀吊在攔河鋼架上攔截水流的視頻，以感受子弟兵齊心協(xié)力勇戰(zhàn)洪水的精神。

8. 誦讀感悟。誦讀法看似“老土”，實(shí)為經(jīng)典，梳文通句整體感知需要誦讀，咬文嚼字揣摩意蘊(yùn)更需要誦讀。誦讀可以將蘊(yùn)含于文本的不同意味讀出來，也可以將主體的不同感悟讀進(jìn)去。像孫雙金教學(xué)《黃河的主人》一課，引導(dǎo)學(xué)生把一個“啊”字讀得神情俱妙，意趣淋漓；吳紅華教學(xué)《五彩池》一課時，點(diǎn)撥學(xué)生把幾個“有的”句讀得聲情并茂、生動感人?？梢姡b讀應(yīng)貫穿于言語作品學(xué)習(xí)的全程，滲透于斟詞酌句的細(xì)微末節(jié)，須臾不可丟棄。

俗話說，教學(xué)有法，教無定法；有法無法，貴在得法?！耙慕雷郑吩~析句”方法不一而足，人人都有經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)際教學(xué)中，借鑒運(yùn)用需要把握兩條：一是靈活應(yīng)變，以適合為最佳，不可強(qiáng)“法”所難，生搬硬套；二是綜合運(yùn)用，以互補(bǔ)為好，不宜執(zhí)其一“法”，不及其余。

（注：本文為教育部規(guī)劃課題《教育高位均衡發(fā)展態(tài)勢下區(qū)域推進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)踐研究》的研究成果之一，課題批準(zhǔn)號FFB108165）

（作者單位：宜興市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)）