拒絕偏離文本的“精彩”

【案例】 蘇教版五上課文《嫦娥奔月》教學(xué)片段：

教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀嫦娥勇斗逢蒙的段落，深入體會(huì)嫦娥的正直和機(jī)智，一向愛(ài)提問(wèn)的學(xué)生自言自語(yǔ)起來(lái)：“我看嫦娥也不見(jiàn)得機(jī)智，應(yīng)該還有更好的辦法對(duì)付逢蒙。”這個(gè)意外的“插曲”引起了教師的重視，隨即調(diào)整了教學(xué)思路，組織學(xué)生圍繞“幫助嫦娥出主意對(duì)付逢蒙”，召開(kāi)“我是小諸葛”的討論會(huì)。經(jīng)過(guò)小組內(nèi)的“出謀劃策”之后，同學(xué)們進(jìn)行了交流：

生：我覺(jué)得嫦娥可以將仙藥放在腳底下踩碎，這樣逢蒙得不到仙藥，嫦娥也不必吞下仙藥后離開(kāi)后羿。

生：事情發(fā)生在晚上，嫦娥可以將仙藥扔出窗外，即便逢蒙出去尋找也得花些時(shí)間，說(shuō)不定后羿回來(lái)了，就能夠擒住逢蒙。

兩個(gè)學(xué)生的辦法迅速得到其他學(xué)生的反駁，沒(méi)有形成一致意見(jiàn)。討論繼續(xù)進(jìn)行，學(xué)生們提出許多辦法：拿棍子將逢蒙打暈；假裝倒水給逢蒙喝，趁其不備放入蒙汗藥；沖到門(mén)口呼救……大半節(jié)課，同學(xué)們各抒己見(jiàn)，沉浸在“如何對(duì)付逢蒙”的熱烈交流和爭(zhēng)論不休的氛圍中。對(duì)于學(xué)生的不同意見(jiàn)，教師以“同學(xué)們想的辦法都不錯(cuò)，老師佩服你們的想象力”進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)束了本堂課的教學(xué)。

【評(píng)價(jià)】 教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂討論，從尊重學(xué)生的主體地位、發(fā)揮他們的主體性的角度出發(fā)，未嘗不可。但這里還有一個(gè)尊重文本的問(wèn)題，要尊重文本作者的主導(dǎo)觀(guān)念，即通過(guò)研讀課文中描寫(xiě)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、神情、心理的語(yǔ)句，讓學(xué)生體會(huì)后羿的“勇”，逢蒙的“奸”，嫦娥的“美”。嫦娥與逢蒙的機(jī)智周旋，反映的是她的正直與勇敢，表達(dá)的是對(duì)美的追求與頌揚(yáng)，她的美，不僅僅是外在的，更是發(fā)自?xún)?nèi)心的。所以，讓學(xué)生感受故事中

的人性美，是本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)之一。“想辦法對(duì)付逢蒙”的討論爭(zhēng)辯，看似活躍學(xué)生的思維，展示了學(xué)生“學(xué)習(xí)主人”的姿態(tài)，但在不知不覺(jué)中也偏離了教學(xué)目標(biāo)。本課教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生假設(shè)的辦法，如果教師及時(shí)調(diào)整：嫦娥為什么選擇了吞下仙藥呢？引導(dǎo)學(xué)生回到文本，與人物進(jìn)行深層次的對(duì)話(huà)，就會(huì)提煉出更具針對(duì)性的教學(xué)目標(biāo)，做到尊重學(xué)生與尊重文本的統(tǒng)一，生成出新問(wèn)題的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。

【反思】 面對(duì)意料之外的教學(xué)情節(jié)，教師往往無(wú)暇顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，順著學(xué)生的思路跑，課堂教學(xué)時(shí)間出現(xiàn)傾斜。很顯然，要求主體回歸，必須從細(xì)節(jié)上做文章。教學(xué)細(xì)節(jié)是局部的，它能動(dòng)地反作用于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，它生成和創(chuàng)造著教學(xué)過(guò)程，同時(shí)也能促使教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化。

1. 偏離內(nèi)涵的節(jié)外生枝——要變換角度，機(jī)智追問(wèn)。在教學(xué)中，我們時(shí)常發(fā)現(xiàn)，有些教師在學(xué)生交流資料或匯報(bào)讀書(shū)收獲時(shí)，始終不置可否，也不加引導(dǎo)，造成學(xué)生漫無(wú)邊際地交流和匯報(bào)，使得課堂上該引導(dǎo)的地方得不到適時(shí)引導(dǎo)，該深化的地方得不到及時(shí)深化，該訓(xùn)練的地方得不到有效訓(xùn)練，教師在課堂教學(xué)中的這種“不作為”，致使生成游離了文本，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)難以得到實(shí)質(zhì)性的提高。

在《黃河的主人》一文的教學(xué)中，老師讓學(xué)生感受描寫(xiě)艄公、乘客表現(xiàn)的語(yǔ)句。學(xué)生交流后形成“膽大”和“害怕”兩種意見(jiàn)。教師追問(wèn)：害怕的乘客會(huì)怎么樣？膽大的乘客又會(huì)怎么樣？學(xué)生大膽想象，紛紛發(fā)言，越說(shuō)越興奮，勾起了在各地游玩時(shí)的美好回憶，完全沉浸在驚險(xiǎn)刺激的想象中，直到下課鈴響起，還意猶未盡。

以上課例中，如果老師心中有清晰的預(yù)設(shè)目標(biāo)，面對(duì)學(xué)生“怕還是不怕”的爭(zhēng)論，不應(yīng)該是推波助瀾的追問(wèn)，而應(yīng)適時(shí)“出手”調(diào)整：老乘客的談笑風(fēng)生和新乘客的膽戰(zhàn)心驚，與艄公的沉著有著怎樣的關(guān)系呢？如此輕巧一撥，可以自然地引領(lǐng)學(xué)生與艄公進(jìn)行更深層次的對(duì)話(huà)，就可能實(shí)現(xiàn)超越預(yù)設(shè)目標(biāo)的跳躍式發(fā)展。所以，在課堂教學(xué)中，不管教師的預(yù)設(shè)多么周密詳盡，總會(huì)有出乎意料之外的動(dòng)態(tài)生成。當(dāng)課堂上出現(xiàn)偏離文本內(nèi)涵的“跑調(diào)”，教師應(yīng)以自己的教學(xué)智慧隨機(jī)應(yīng)變，順“言語(yǔ)之藤”摸“思想之瓜”，將學(xué)生引回課文中，從而將不期而至的“跑調(diào)”演繹為即興生成的美妙“樂(lè)音”。

2. 迷失目標(biāo)的節(jié)外生枝——要撥開(kāi)迷霧，緊扣三維。教師在預(yù)設(shè)時(shí)，不可能窮盡課堂所有的變化，在動(dòng)態(tài)生成的語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，必須關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科中工具性和人文性的有效統(tǒng)一，集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有利于促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的活動(dòng)，及時(shí)地轉(zhuǎn)化一些教學(xué)意外的事故。

教師組織教學(xué)時(shí)，為了活躍課堂氣氛，往往設(shè)計(jì)一些開(kāi)放性強(qiáng)的問(wèn)題。可是這樣的設(shè)計(jì)也有其弊端，很可能會(huì)造成學(xué)生“腳踩西瓜皮，溜到哪里算哪里”。此時(shí)，教師應(yīng)巧妙地引導(dǎo)學(xué)生的思路往合理的方向發(fā)展。

師：春風(fēng)吹綠了柳樹(shù)，你還知道春風(fēng)吹綠了什么？

生甲：春風(fēng)吹綠了小草。上個(gè)星期天，爸爸帶我去玩，我看見(jiàn)田野里的小草都綠油油的。

生乙：我在山上也看到過(guò)。

生丙：我去動(dòng)物園玩過(guò)了。

生丁：星期天我到綠博園游樂(lè)場(chǎng)玩過(guò)了。

（學(xué)生的話(huà)匣子打開(kāi)了。但教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生過(guò)于興奮，話(huà)題遠(yuǎn)離課文，此時(shí)，教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法）

師：這么說(shuō)來(lái)，春風(fēng)把動(dòng)物吹綠了？把游樂(lè)場(chǎng)吹綠了？

低年級(jí)學(xué)生的思維容易轉(zhuǎn)移。課堂上，教師應(yīng)適當(dāng)引領(lǐng)，遷移學(xué)生思路，引導(dǎo)他們感受春天一派綠意盎然的景象。

3. 淺嘗輒止的節(jié)外生枝——要透視文本，多元解讀。閱讀教學(xué)中的有效生成，是學(xué)生在教師搭建的平臺(tái)上展現(xiàn)對(duì)文本的獨(dú)特感悟、多元視角、分享智慧的過(guò)程。要促進(jìn)生成的有效性，就必須讓學(xué)生在閱讀中有自己獨(dú)特的感悟，而獨(dú)特感悟的獲得又必須建立在學(xué)生深入閱讀、積極思考的基礎(chǔ)之上，對(duì)文本讀得越多，想得越多，感悟就越豐富。但時(shí)下許多閱讀教學(xué)課，學(xué)生往往只讀了一二遍課文就開(kāi)始師生、生生對(duì)話(huà)了。學(xué)生連文本的字音尚未念準(zhǔn)，句子尚未讀通，也來(lái)不及思考，哪里談得上領(lǐng)悟交流？

在一次教研活動(dòng)中，聽(tīng)了古詩(shī)《江雪》的教學(xué)。在基本疏通語(yǔ)句，賞析景物描寫(xiě)之后，教師提出了一個(gè)問(wèn)題：“這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚(yú)？”問(wèn)題一出，就引發(fā)了學(xué)生的多元解讀：有的說(shuō)因?yàn)楦F，以捕魚(yú)為生；有的說(shuō)老翁在獨(dú)自享受清靜；有的說(shuō)老翁可能是遇見(jiàn)了傷心事；有的說(shuō)因?yàn)樗獙で笠粋€(gè)純凈的世界；有的說(shuō)他要借這種寂寥空曠的景色來(lái)排遣自己心中的郁悶……在此基礎(chǔ)上，教師及時(shí)出示了有關(guān)柳宗元的生平經(jīng)歷及寫(xiě)作背景簡(jiǎn)介。

“這么冷的天，那個(gè)老翁為什么還在江上釣魚(yú)？”鼓勵(lì)學(xué)生提出多種假設(shè)，就是為了讓學(xué)生探討答案的多樣性。這種對(duì)作品的多元解讀，有利于學(xué)生從小就形成一種觀(guān)念：?jiǎn)栴}的答案不會(huì)只有一個(gè)，解決問(wèn)題的方法有很多種。尊重多元解讀，又要重視價(jià)值取向，這是閱讀教學(xué)必須注意的兩個(gè)方面。顯然，“養(yǎng)家糊口”的解釋不僅缺乏詩(shī)意，也有悖詩(shī)人的本意。教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候才出示柳宗元的簡(jiǎn)介，然后讓學(xué)生聯(lián)系詩(shī)人的經(jīng)歷來(lái)解讀文本，使學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的理解達(dá)到了新的深度，將多元解讀化繁為簡(jiǎn)，巧妙解決了教學(xué)的難點(diǎn)。在多元解讀中，學(xué)生的思想不斷碰撞，獲得了情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的升華。

課堂生成猶如一把“雙刃劍”，它可能使課堂錦上添花，亦可能使課堂誤入“歧途”。教師不能拘泥于預(yù)設(shè)的教案，必須善于傾聽(tīng)、了解、把握學(xué)生的思維脈絡(luò)，尊重課堂“意外”，善于捕捉并及時(shí)納入臨場(chǎng)設(shè)計(jì)，靈活地加以調(diào)控，真正發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，引領(lǐng)學(xué)生走近文本，讓他們“悟”得其神，“疑”得其精，“超”得其度。如此，語(yǔ)文課堂中的種種“意外”必將綻放出不曾預(yù)約的精彩！

（作者單位：南京市閱江樓小學(xué)）