對美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（第三版）的學(xué)習(xí)與思考之五

[摘 要] 文章從三個方面介紹了作者學(xué)習(xí)《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（第三版）“技術(shù)篇”內(nèi)容的心得、體會：一是先簡要評述“技術(shù)篇”（共包含16章）的主要內(nèi)容；二是仔細(xì)對本《手冊》第三版和第二版的技術(shù)部分進(jìn)行比較，并從中找出兩個版本之間在技術(shù)研究主題上的延續(xù)與變化；三是在此基礎(chǔ)上，對于由“技術(shù)研究取向變化”而引發(fā)的關(guān)于“教育技術(shù)本質(zhì)及未來發(fā)展”的爭論作出評價，并對有關(guān)的思想根源進(jìn)行探討。

[關(guān)鍵詞] 硬技術(shù)； 軟技術(shù)； 技術(shù)研究取向； 學(xué)習(xí)者為中心； 混合式學(xué)習(xí)； TPACK

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 何克抗（1937—），男，廣東大埔人。教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育信息化工程、中小學(xué)教學(xué)改革試驗和教育創(chuàng)新理論的研究。 E-mail：hekkbnu@163.com。

一、引 言

《教育傳播與技術(shù)研究手冊》（以下簡稱《手冊》）第三版的第三部分——“技術(shù)篇”，對于如何運(yùn)用各種技術(shù)實現(xiàn)對教學(xué)的有效支持，作出了系統(tǒng)而全面的論述[1] [2]。這個部分（“技術(shù)篇”）由全手冊的主編之一M.Spector主持，以總共16章（第15～30章）的內(nèi)容，為我們提供了一幅各種技術(shù)在當(dāng)代教育、教學(xué)中應(yīng)用的廣闊圖景。各章涉及的主題包括：程序化技術(shù)，教育超文本，計算機(jī)中介技術(shù)，計算機(jī)中介的通訊技術(shù)，K-12圖書館多媒體中心，基于技術(shù)的知識系統(tǒng)，靈活學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)場所構(gòu)建，隨時、隨地、自定步調(diào)學(xué)習(xí)，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，適應(yīng)性技術(shù)，代際差異，學(xué)習(xí)、認(rèn)知和教學(xué)的聯(lián)結(jié)技術(shù)，合成的學(xué)習(xí)環(huán)境，建模技術(shù)，學(xué)習(xí)對象研究綜述，開源與開放標(biāo)準(zhǔn)。

其中不少章節(jié)，既闡述了“分析、計劃和設(shè)計”這類上游技術(shù)，也涉及“開發(fā)、調(diào)度和評價”這類下游技術(shù)。與此同時，《手冊》第三版的這一部分（“技術(shù)篇”）內(nèi)容，還為讀者提供了一個可以與本《手冊》第三版的第二部分（“策略篇”）、第四部分（“模型篇”）以及第五部分（“設(shè)計和開發(fā)篇”）密切相聯(lián)系的、有關(guān)教育技術(shù)研究新進(jìn)展的有力證據(jù)。

下面，先概要介紹《手冊》第三版“技術(shù)篇”中各章的主要內(nèi)容及其研究取向的變化；然后，再對由“技術(shù)研究取向變化”而引發(fā)的關(guān)于“教育技術(shù)本質(zhì)及未來發(fā)展”的爭論作出評價，并對有關(guān)的思想根源進(jìn)行探討。

二、《手冊》第三版“技術(shù)篇”的主要內(nèi)容及研究取向變化

（一）《手冊》第三版“技術(shù)篇”的主要內(nèi)容

如上所述，《手冊》第三版的第三部分（“技術(shù)篇”）共有16章，各章涉及的內(nèi)容依次為：

1. 程序化技術(shù)（第15章）[3] [4] [5]

教學(xué)中的程序化技術(shù)對于教學(xué)設(shè)計（Instructional Design，ID）領(lǐng)域的起源和發(fā)展起到了重要作用。本章討論了程序化技術(shù)的歷史演變及其潛在的心理學(xué)原理和特性，以及構(gòu)成ID領(lǐng)域早期理論基礎(chǔ)的大量研究依據(jù)。同時回顧了最著名的程序化技術(shù)模式，包括程序化教學(xué)（Programmed Instruction，PI）、個性化教學(xué)系統(tǒng)（Personalized System of Instruction，PSI ）、精準(zhǔn)教學(xué)（Precision Teaching，PT）。

斯金納最先系統(tǒng)論述了對行為和結(jié)果進(jìn)行時序編排的必要性，并提出借助操作性條件反射進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的程序——這就是最早的程序化教學(xué)；而操作性條件反射是一種強(qiáng)化預(yù)期行為的條件反射形式，它構(gòu)成程序化教學(xué)的行為主義理論基礎(chǔ)。

根據(jù)Keller的描述[6]，個性化教學(xué)系統(tǒng)具有以下幾個特征： （1）讓學(xué)生自定學(xué)習(xí)步調(diào)；（2）只有熟練掌握了當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容，并通過單元測驗，方能進(jìn)入下一個單元的學(xué)習(xí)；（3）將講述和展示作為激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的手段，而不是作為主要信息的來源；（4）書面文字材料是教學(xué)的主要來源；（5）安排一對一的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，回答學(xué)生的各種問題。

精準(zhǔn)教學(xué)既不描述應(yīng)該教什么，也不描述如何教，它只是一種評價課程和教學(xué)的精確而系統(tǒng)的方法。簡言之，精準(zhǔn)教學(xué)是針對確定的目標(biāo)行為，進(jìn)行精確定義并制定出相關(guān)的學(xué)習(xí)計劃（一個好的目標(biāo)行為的精確定義，必須包括可觀察的行為和動作）。

幾十年的研究驗證了以上幾種程序化技術(shù)模式的有效性，這些模式也成了實證主義教學(xué)研究的代表。

應(yīng)當(dāng)指出的是，許多在程序化教學(xué)早期被強(qiáng)調(diào)的設(shè)計要素，對于當(dāng)今的教學(xué)設(shè)計來說，依然是有效的，比如：“小步子呈現(xiàn)信息”（Presenting Information in Small Steps）、提供及時反饋、提供正面強(qiáng)化、允許自定步調(diào)等。

2. 教育超文本（第16章）[7] [8]

數(shù)字的、互聯(lián)的、基于文本的信息庫的廣泛發(fā)展，促進(jìn)了有關(guān)從超文本中學(xué)習(xí)的大量研究。因特網(wǎng)的快速普及，使得具有超鏈接網(wǎng)頁的萬維網(wǎng)、維基百科和博客成為21世紀(jì)全球公民偏愛的信息源。由于我們?nèi)找嬉蕾嚦谋镜男畔①Y源，因此如何通過對超鏈接文本的閱讀來促進(jìn)學(xué)習(xí)，愈來愈引起人們的廣泛關(guān)注。

現(xiàn)有的、有助于解釋閱讀和學(xué)習(xí)的理論，例如“建構(gòu)—整合模型（Construction- Integration Model，CIM）”[9]和彈性認(rèn)知理論[10]，提供了利用超文本進(jìn)行學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。Shapiro 和 Niederhauser認(rèn)為[11]，建構(gòu)—整合模型在超文本理解過程中涉及三個階段：前兩個階段涉及“字符/單詞的譯碼和文本庫的建構(gòu)”——即文字信息的命題表征；第三階段則要創(chuàng)建一個“情境模型”，而這個模型對于超文本學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知與理解至關(guān)重要。這是因為，情境模型的創(chuàng)建，要通過將來自超文本庫的新信息與學(xué)習(xí)者的先驗知識相整合來實現(xiàn)——這是學(xué)習(xí)者對超文本庫中的內(nèi)容、建構(gòu)起概念性表征的過程，也就是超文本庫的新信息與學(xué)習(xí)者原有的先驗知識之間相互整合，而發(fā)生意義建構(gòu)的過程。這是超文本技術(shù)可以有效促進(jìn)高水平概念性學(xué)習(xí)的一個很好例證。

彈性認(rèn)知理論（Cognitive Flexibility Theory，CFT）也有助于我們深入理解利用超文本進(jìn)行的學(xué)習(xí)。彈性認(rèn)知理論允許學(xué)習(xí)者使用超文本中的內(nèi)在鏈接功能，去生成自己獨(dú)特的文本閱讀路徑。由于學(xué)習(xí)者可以從多個其他互聯(lián)的屏幕上訪問給定的信息，所以他能依據(jù)所選的路徑，從不同的角度看到相同的信息；而當(dāng)學(xué)習(xí)者對某個領(lǐng)域的復(fù)雜概念或問題，能從多種不同角度去進(jìn)行觀察和審視時，就會對復(fù)雜概念的形成背景產(chǎn)生比較豐富的聯(lián)想與理解。這是超文本的互聯(lián)結(jié)構(gòu)能促進(jìn)復(fù)雜概念形成與發(fā)展的又一個有力例證。

正是動態(tài)的信息結(jié)構(gòu)特征，才使超文本系統(tǒng)不同于傳統(tǒng)的印刷媒體。通過使用諸如菜單、概念圖、鑲嵌在文本中的熱詞（Hotwords）等導(dǎo)航，超文本還支持對信息的非線性訪問。也是因為超文本的這些信息結(jié)構(gòu)特征以及訪問信息的特殊方式，對利用超文本學(xué)習(xí)的讀者賦予了全新的責(zé)任與要求——這就是超文本學(xué)習(xí)往往需要更多地關(guān)注讀者目標(biāo)、動機(jī)、瀏覽途徑與方式、與閱讀內(nèi)容相關(guān)的先驗知識，以及學(xué)習(xí)者用以訪問和理解信息的認(rèn)知方式與策略的根本原因所在。也正是由于這個原因，通常在超文本學(xué)習(xí)過程中，往往要關(guān)注以下四個要素。

（1）讀者目標(biāo)。利用超文本學(xué)習(xí)時，目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)具有強(qiáng)大的影響力；在閱讀超文本內(nèi)容過程中，讀者的學(xué)習(xí)目標(biāo)可能受自身興趣、動機(jī)的影響，也可能受教師的影響。

（2）導(dǎo)航模式。Lawless和她的同事最早識別出超文本讀者中有三種不同的導(dǎo)航模式[12]：知識搜尋型、特征探索型和缺乏興趣型；而且發(fā)現(xiàn)，低齡的超文本讀者往往是采用“知識搜尋型”模式，成人讀者則更多地采用“特征探索型”模式。而Horney和Anderson-Inman則較早地識別出超文本閱讀中有“略讀、檢查、閱讀、回答、學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)”等六種不同的常用策略[13]。

（3）學(xué)習(xí)者特征。學(xué)習(xí)者的“先驗知識”、“元認(rèn)知策略”和“認(rèn)知風(fēng)格”等個體特征，在利用超文本進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中起著關(guān)鍵性的作用，必須給予足夠的關(guān)注。

（4）主動認(rèn)知參與。超文本閱讀與傳統(tǒng)印刷文本閱讀的最大不同之處在于：超文本讀者必須創(chuàng)建自己的文本閱讀路徑（而且往往是非線性的），傳統(tǒng)印刷文本讀者的閱讀路徑則是由印刷文本給定的（而且是線性的、順序的）。當(dāng)超文本讀者創(chuàng)建了個性化的閱讀文本時，讀者成為了意義建構(gòu)的一部分，因而，和傳統(tǒng)的印刷文本閱讀相比，能夠在更大程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動認(rèn)知參與和認(rèn)知發(fā)展。

3. 計算機(jī)中介技術(shù)（第17章）[14] [15]

本章主要回顧、總結(jié)了基于計算機(jī)中介的技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用探索，包括傳統(tǒng)的基于計算機(jī)的教學(xué)培訓(xùn)（Computer-Based Training）、基于計算機(jī)的適應(yīng)性培訓(xùn)（Adaptive Computer-Based Training）、多媒體、超文本與超媒體、交互式模擬、智能導(dǎo)師教學(xué)系統(tǒng)、基于探究的信息檢索（Inquiry-Based Information Retrieval）、動畫型教學(xué)代理（Animated Pedagogical Agent）、具備教學(xué)代理的虛擬環(huán)境（Virtual Environments with Agent）、嚴(yán)肅游戲（Serious Games）和計算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)等。與純粹傳遞信息的系統(tǒng)不同，對于學(xué)生來說，在這些環(huán)境中，絕大多數(shù)情況下都是在鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自主開展知識建構(gòu)、或進(jìn)行調(diào)查和探究。但令人遺憾的是，目前學(xué)生在這種環(huán)境下?lián)碛械膶W(xué)習(xí)策略（如智能支架、及時而精確的反饋等）還很有限，為此，本章作者建議，未來的研究應(yīng)當(dāng)對由學(xué)習(xí)技術(shù)（T）、教學(xué)機(jī)制（M）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（G）、和學(xué)習(xí)者特征（L）組成的寬闊圖景進(jìn)行系統(tǒng)的調(diào)查與研究。作者強(qiáng)調(diào)，影響TMGL圖景的每一個要素都應(yīng)被關(guān)注；而目前，在不同研究領(lǐng)域?qū)@些要素的關(guān)注并不均衡——數(shù)學(xué)、物理方面的智能專家系統(tǒng)對TMGL中每個要素的關(guān)注要全面一些，而動畫型教學(xué)代理對這些要素的關(guān)注則比較少。作者認(rèn)為，只要能很好地理解和把握TMGL圖景，就有可能為在恰當(dāng)?shù)臅r間，將合適的學(xué)習(xí)環(huán)境安排給需要的學(xué)習(xí)者，提供比較堅實的理論基礎(chǔ)。

4. 計算機(jī)中介的通訊（CMC）技術(shù)（第18章）[16] [17] [18]

本章著重介紹基于文本的計算機(jī)中介通訊（CMC）技術(shù)在教學(xué)情境中應(yīng)用的最新研究。

計算機(jī)中介通訊（CMC）是指兩人或兩人以上利用基于文字的工具，如電子郵件、即時通訊、或計算機(jī)輔助會議系統(tǒng)等進(jìn)行的信息傳播。

隨著教育領(lǐng)域中可利用的傳播工具日益增加，除了無處不在的因特網(wǎng)及其各種通用的傳播工具外，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)（如Blackboard，Moodle，Sakai等）也逐步盛行。因此，當(dāng)前教育界面臨的問題不是“用不用”這些工具，而是“如何利用”這些工具的問題。

本章作者較深入地探討了當(dāng)前各種不同的傳播技術(shù)、這些技術(shù)的有效性及適用性，以及CMC的研究目標(biāo)、研究內(nèi)容和未來的研究領(lǐng)域等；尤其是對CMC在引發(fā)學(xué)習(xí)、中介不同性質(zhì)的溝通、引導(dǎo)討論、作為課堂變革的代理、教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展等方面的應(yīng)用價值，作者更是給予了特別的關(guān)注。

5. K-12圖書館多媒體中心（第19章）[19] [20] [21]

近百年來，圖書館媒體中心一直都是美國K-12學(xué)校的新技術(shù)發(fā)源地（從幻燈、投影到視頻編輯器）。20世紀(jì)中葉之后，圖書館媒體中心的資源更是被整合到課堂教學(xué)的實踐當(dāng)中——被寄予厚望，希望能借助技術(shù)促進(jìn)師生的“教與學(xué)”。如今，美國K-12圖書館多媒體中心被委以確保師生有效利用技術(shù)和信息的重任——要在技術(shù)、信息和教學(xué)設(shè)計之間起鏈接作用。明確要求該中心工作人員應(yīng)扮演教師的角色，要與其他教師合作進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和傳遞教學(xué)信息；他們既是信息專家，又擔(dān)負(fù)管理者的責(zé)任；作為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，他們要同時提高自身的信息技術(shù)和教學(xué)技術(shù)。

為闡明圖書館多媒體中心職責(zé)的演變過程，本章作者Delia Neuman進(jìn)行了廣泛而深入的調(diào)查研究[22]——仔細(xì)考察和分析了為圖書館媒體項目而專門開發(fā)的教學(xué)設(shè)計模式（這些模式被應(yīng)用于圖書館和教師之間的協(xié)作）。與此同時，Neuman還力圖證明：在信息時代，無論是對學(xué)生的學(xué)習(xí)，還是對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就而言，強(qiáng)有力的K-12圖書館多媒體計劃都是至關(guān)重要的。

6. 基于技術(shù)的知識系統(tǒng)（第20章）[23][24]

本章作者指出，基于技術(shù)的知識系統(tǒng)通過各種方式搜集和組織知識，以便能支持學(xué)習(xí)與績效。本章作者認(rèn)為，當(dāng)前的知識系統(tǒng)有四種主要類型。

（1）基于知識的系統(tǒng)——利用來自人類專家的知識而開發(fā)出的一種可為新手提供指導(dǎo)的“計算機(jī)程序”（這種“基于知識的系統(tǒng)”通常也稱之為“專家系統(tǒng)”）。該系統(tǒng)由知識庫和推理機(jī)兩部分組成；知識庫中存儲著大量的專家知識，推理機(jī)則是一個計算機(jī)程序，它可通過與用戶交互，為用戶提供有效的問題解決方案。

（2）知識管理系統(tǒng)——可以獲取和組織各種知識，以便用戶直接使用。過去知識工作者必須花費(fèi)大量時間、精力對書籍和文章編目、分類，還要通過有關(guān)索引才能瀏覽?，F(xiàn)在因特網(wǎng)（特別是萬維網(wǎng)）則提供了全新的知識與信息來源，隨著搜索引擎的運(yùn)用，用戶可以在幾分鐘（甚至幾秒鐘），而不是幾小時內(nèi)找到資源。目前的困難在于搜索引擎還不能輕易分辨出含義，這種局限的根源在于：網(wǎng)頁編碼語言（HTML）主要是幫助瀏覽器顯示內(nèi)容，而未被設(shè)計成可按照含義來組織內(nèi)容。當(dāng)前這方面的研究已轉(zhuǎn)向語義網(wǎng)——在語義網(wǎng)中，網(wǎng)頁內(nèi)容的含義更容易被自動化系統(tǒng)和搜索引擎所理解。

（3）知識社區(qū)——旨在促進(jìn)人與人之間直接的知識交流，也包括促進(jìn)對各類知識社區(qū)或?qū)嵺`社區(qū)的研究。也有學(xué)者把知識社區(qū)看作是第二代的知識管理系統(tǒng)：第一代的知識管理系統(tǒng)主要是利用技術(shù)獲取、組織和整理已有的知識（而且主要是顯性知識）；第二代的知識管理系統(tǒng)則更關(guān)注如何把人們聯(lián)系在一起，分享隱性知識。

（4）由多種類型系統(tǒng)的要素組合而成的“混合系統(tǒng)”——專家系統(tǒng)、知識管理系統(tǒng)和知識社區(qū)不一定互相排斥，而是可以把它們組建成一個“混合系統(tǒng)”，在這種系統(tǒng)中，人們可以通過更為有效的平臺（或框架）對各種知識（包括顯性和隱性的知識）進(jìn)行分享、評論和體驗。

本章作者指出，對上述四種知識系統(tǒng)的研究必須關(guān)注兩個根本性問題：一是關(guān)于知識的抽取、表征、組織、存取和驗證的質(zhì)量保證；二是評價技術(shù)對于個體、組織和社會的影響。

7. 靈活學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)場所構(gòu)建（第21章）[25] [26]

本章作者把“靈活學(xué)習(xí)”界定為“相對不受事務(wù)性安排和教學(xué)限制的學(xué)習(xí)方式”；“學(xué)習(xí)場所”則被看成是“為學(xué)習(xí)活動而設(shè)置的物理場所，包括各類電子或?qū)嵨锏墓ぞ呒叭斯ぶ破贰薄?/p>

本章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是把情境性學(xué)習(xí)按照“弱解釋”和“強(qiáng)解釋”這兩類來安排：弱解釋認(rèn)為，情境性學(xué)習(xí)是基于物理和社會情境的，因此在研究學(xué)習(xí)時，必須考慮情境因素；弱解釋的作用在于突出學(xué)習(xí)情境的重要性，從而使我們能集中精力討論學(xué)習(xí)場所的效用。而對情境性學(xué)習(xí)的強(qiáng)解釋則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是參與社會實踐活動的副產(chǎn)品，這些社會實踐活動不一定被清晰地定義為“學(xué)習(xí)活動”；強(qiáng)解釋讓我們認(rèn)識到：我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是“社會實踐”，而不是“情境”?？梢姡瑥?qiáng)解釋提出了有關(guān)“學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注什么？”和“場所在學(xué)習(xí)實踐中起何種作用？”這類更深層次的問題。

在信息時代，人們對自己的學(xué)習(xí)活動有了更多的自主權(quán)，這就意味著時間與空間對他們的學(xué)習(xí)增加了成倍的影響力。如果學(xué)習(xí)在任何地點(diǎn)都可能發(fā)生，那么我們必須了解更多“有關(guān)學(xué)習(xí)發(fā)生場所在教學(xué)上的可能性”。

技術(shù)的變革使我們對學(xué)習(xí)的時間和空間期望、實踐及論述都發(fā)生了變化。盡管靈活學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)和其他類型的學(xué)習(xí)方式有時被認(rèn)為征服了時間和空間，然而矛盾的是，它們更為重視時間和空間。本章探討了學(xué)習(xí)與空間關(guān)系的一些新觀點(diǎn)和研究的新起點(diǎn)，并就如何開展這類新的研究提出了相關(guān)建議。

8. 隨時、隨地、自定步調(diào)學(xué)習(xí)（第22章）[27] [28]

本章內(nèi)容是介紹和評論能夠支持隨時隨地學(xué)習(xí)的相關(guān)技術(shù)，特別是關(guān)注這類技術(shù)對于支持自定步調(diào)學(xué)習(xí)（包括“在線”和“離線”）以及基于群體的學(xué)習(xí)（包括“同步”和“異步”）的“功能可供性”，因而著重評述了以下四種移動學(xué)習(xí)模式及相關(guān)技術(shù)。

（1）自定步調(diào)的離線學(xué)習(xí)。這是借助移動技術(shù)來幫助個人隨時、隨地開展自定步調(diào)學(xué)習(xí)的一種模式。支持這種學(xué)習(xí)模式的技術(shù)，包括印刷教材和一系列可移動的、非印刷媒介。

（2）自定步調(diào)的在線學(xué)習(xí)。這是使學(xué)習(xí)者能隨時在各自的場所開展自定步調(diào)在線學(xué)習(xí)的一種模式。支持這種學(xué)習(xí)模式的典型技術(shù)，就是互聯(lián)網(wǎng)和其他多種基于計算機(jī)通信的技術(shù)。

（3）基于群體的異步學(xué)習(xí)。這是學(xué)習(xí)者以小組的形式，隨時、隨地以自定步調(diào)使用在線技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種模式。支持這種學(xué)習(xí)模式的技術(shù)，有在線學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、郵件列表、公告板、網(wǎng)絡(luò)日志和維基等。

（4）基于群體的同步學(xué)習(xí)。這是一組學(xué)習(xí)者使用在線技術(shù)在同一時間、不同地點(diǎn)以一致的步調(diào)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種模式。支持這種學(xué)習(xí)模式的常見技術(shù)有音頻會議、視頻會議、廣播和電視等，除此以外，還有網(wǎng)絡(luò)電話、群組聊天、網(wǎng)絡(luò)游戲、模擬等新興技術(shù)。

這也是當(dāng)前用于支持函授教育和遠(yuǎn)程教育的最常見、也最有效的四種移動學(xué)習(xí)模式及相關(guān)技術(shù)。

9. 混合式學(xué)習(xí)環(huán)境（第23章）[29] [30]

近年來隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，促進(jìn)了面授教學(xué)與分布式（即“以技術(shù)為媒介”的）學(xué)習(xí)環(huán)境之間的相互融合，從而推動了混合式學(xué)習(xí)的產(chǎn)生與發(fā)展?；旌鲜綄W(xué)習(xí)實際上就是希望通過“傳統(tǒng)面授”和“e-Learning”這兩種學(xué)習(xí)模式之間的優(yōu)勢互補(bǔ)來組織和實施教學(xué)活動，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量與效率的目的。研究資料表明，混合式學(xué)習(xí)在高等教育和培訓(xùn)領(lǐng)域的發(fā)展和應(yīng)用非常引人注目?！睹绹叩冉逃觇b》曾報導(dǎo)說，賓夕法尼亞州立大學(xué)的校長把在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)校教育兩者之間的相互結(jié)合，看作是“當(dāng)今高等教育領(lǐng)域最廣為人知的發(fā)展趨勢”[31]；同樣，美國培訓(xùn)與發(fā)展協(xié)會（ASTD）也把混合式學(xué)習(xí)視為知識傳遞領(lǐng)域內(nèi)的十大新興趨勢之一[32]。

本章作者把斯隆聯(lián)盟（Sloan Consortium）提出的“學(xué)習(xí)效能、學(xué)生滿意度、教師滿意度、成本效益、及可獲得性”等五要素作為評估的基本框架[33]，綜述并評介了與混合式學(xué)習(xí)相關(guān)的各項研究成果。

作者強(qiáng)調(diào)，關(guān)于混合式學(xué)習(xí)，未來有兩個重要研究領(lǐng)域：一是在高等院校中，要對廣大教師開展有關(guān)“混合式學(xué)習(xí)接受程度”以及“技術(shù)支持與培訓(xùn)模式”的研究；二是要從提高學(xué)習(xí)效能角度，努力研究開發(fā)出一種便于實施“混合式學(xué)習(xí)”的概念性框架或模型，以便廣大師生利用該框架或模型，能方便地根據(jù)實際狀況來選擇和設(shè)計出符合自身需要的混合式學(xué)習(xí)方案。

10. 適應(yīng)性技術(shù)（第24章）[34] [35] [36]

適應(yīng)性是生物體或人造有機(jī)體根據(jù)環(huán)境改變其行為時所展現(xiàn)的能力。在教學(xué)系統(tǒng)的境脈中，這種能力使系統(tǒng)能根據(jù)環(huán)境的變化，調(diào)整自身行為，以適合學(xué)習(xí)者的特征與需求。

學(xué)習(xí)者的特征與需求通常要借助“學(xué)習(xí)者模型”來反映，而學(xué)習(xí)者模型則是有關(guān)學(xué)習(xí)者智力因素（如認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格、知識水平等）及非智力因素（如情感、態(tài)度、動機(jī)等）的具體表征；它由適應(yīng)性系統(tǒng)來管理和維護(hù)，而適應(yīng)性技術(shù)的作用，就是要幫助適應(yīng)性系統(tǒng)很好地來完成管理和維護(hù)學(xué)習(xí)者模型這一目標(biāo)——適應(yīng)性技術(shù)通常由電腦裝置控制，可根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的特征、需求和喜好來調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容。可見，適應(yīng)性技術(shù)的目的，是為了創(chuàng)造一個理想、靈活的教學(xué)環(huán)境，以支持具有各種不同能力基礎(chǔ)、不同殘障程度智力水平、不同興趣背景及其他特征的學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。

本章展示了一個運(yùn)用各種技術(shù)方法來支持適應(yīng)性系統(tǒng)的總體架構(gòu)，它涵蓋四方面內(nèi)容。

（1）適應(yīng)性系統(tǒng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的基本原理。涉及初始知識、技能和能力的差異、人口學(xué)和社會文化變量的差異以及情感變量的差異等。

（2）通過四階段自適應(yīng)循環(huán)生成學(xué)習(xí)者模型。包括獲取學(xué)習(xí)者個人信息、分析數(shù)據(jù)、選擇內(nèi)容、展示內(nèi)容等。

（3）依據(jù)該模型在適應(yīng)性環(huán)境中運(yùn)作的軟件技術(shù)、硬件技術(shù)。其中軟件技術(shù)涉及定量建模、定性建模、認(rèn)知建模、機(jī)器學(xué)習(xí)、貝葉斯網(wǎng)絡(luò)、原型法、疊加法、規(guī)劃識別法、累積性/永久性學(xué)生模型、臨時學(xué)生模型、教學(xué)法代理等；硬件技術(shù)則涉及基于生物學(xué)的設(shè)備、語音擷取裝置、頭部姿勢獲取裝置、和援助性技術(shù)等。

（4）還有一種是整合軟、硬件技術(shù)的適應(yīng)性環(huán)境。包括適應(yīng)性超媒體環(huán)境、適應(yīng)性教育超媒體環(huán)境、合作學(xué)習(xí)環(huán)境、模擬和沉浸式環(huán)境等多種不同類型。

11. 代際差異（第25章）[37] [38] [39]

“代際差異”理論認(rèn)為，在20年左右的時間跨度內(nèi)出生的人們，根據(jù)其歷史經(jīng)驗、經(jīng)濟(jì)和社會狀況、技術(shù)進(jìn)步以及他們共同經(jīng)歷的其他社會變化而具有一組共同的特征——這是形成代際差異的社會基礎(chǔ)?！按H差異”這個術(shù)語最早是在20世紀(jì)60年代開始流行，當(dāng)時使用這一術(shù)語的目的，是要用它來區(qū)分叛逆的“嬰兒潮”一代和他們的父輩。

本章從嚴(yán)格意義上講，不能算是教育技術(shù)，但是從教學(xué)設(shè)計的角度看，代際差異又是一個以往從來沒有被納入到“學(xué)習(xí)者特征”中的新變量。今天高等院校招收的不同世代的學(xué)生，以及工廠、企業(yè)招收的不同世代的員工，都需要經(jīng)過不同方式的教育與培訓(xùn)。除此之外，學(xué)術(shù)界也公認(rèn)：教學(xué)設(shè)計師在開發(fā)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的時候，應(yīng)該考慮代際差異；在考察不同教育技術(shù)應(yīng)用將產(chǎn)生不同效果的研究中，代際差異是一個不容忽視的重要變量。

本章作者還提醒教學(xué)設(shè)計人員，在運(yùn)用先進(jìn)的技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候，最好采用基于設(shè)計的研究方法——對涉及代際差異的教育領(lǐng)域，這種研究方法最為合適，因為該研究方法旨在解決現(xiàn)實世界中有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)和績效支持，以及確定可重用的設(shè)計原理等問題[40]。

與此同時，作者強(qiáng)調(diào)要特別關(guān)注代際差異與教育技術(shù)的交叉研究。

12. 學(xué)習(xí)、認(rèn)知和教學(xué)的聯(lián)結(jié)技術(shù)（第26章）[41] [42][43]

不同的人采用不同的學(xué)習(xí)方式，個體的認(rèn)知能力也存在著差異，這會影響有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。如果在技術(shù)支持的教學(xué)系統(tǒng)中，考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格，這將有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)——既降低學(xué)習(xí)難度，又能提高學(xué)習(xí)績效；反之，如果學(xué)習(xí)者的需求在學(xué)習(xí)環(huán)境中得不到滿足，他們就會在學(xué)習(xí)過程中遭遇困難。本章作者顯然對當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域在這方面的缺陷感到不滿，認(rèn)為盡管研究者對自適應(yīng)系統(tǒng)中的認(rèn)知特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格給予了一定程度的關(guān)注，但目前在應(yīng)用最廣的網(wǎng)絡(luò)教育中，卻仍未將學(xué)生的這種個性化需求考慮在內(nèi)。

本章重點(diǎn)探討以下三方面的問題：一是評介了對學(xué)習(xí)有重要影響的認(rèn)知特征、認(rèn)知能力和主要的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論；二是介紹了識別學(xué)習(xí)者認(rèn)知特征與學(xué)習(xí)風(fēng)格的主要方法（這些方法是識別這些特征與風(fēng)格所必需的）；三是論述了認(rèn)知特征與學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系，對這種關(guān)系的深刻認(rèn)識，將有助于完善對學(xué)習(xí)者模型的建構(gòu)。

作者指出，將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格和對學(xué)習(xí)者的教育聯(lián)系起來，并在教學(xué)設(shè)計中對這些因素加以認(rèn)真考慮，這對學(xué)習(xí)者來說，既重要又有益。

13. 合成的學(xué)習(xí)環(huán)境（第27章）[44] [45] [46]

本章作者將“合成的學(xué)習(xí)環(huán)境”（或“綜合學(xué)習(xí)環(huán)境”）定義為“一種以特殊技術(shù)、學(xué)習(xí)題材、學(xué)習(xí)者特征以及教育原則等為特征的學(xué)習(xí)環(huán)境”；在該環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不是通過實際的設(shè)備或過程與真實世界進(jìn)行交互，而是通過模擬、游戲、或其他技術(shù)而獲得綜合性體驗。因此合成學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)性技術(shù)就是模擬與游戲。

本章作者指出，合成的學(xué)習(xí)環(huán)境可以為學(xué)習(xí)者提供逼真的情境和問題，從而更好地實現(xiàn)情境化學(xué)習(xí)。相對于傳統(tǒng)教學(xué)與培訓(xùn)方式，合成學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢在于：可以被應(yīng)用在真實世界中過于危險而不能去實施任務(wù)的實踐場合；可以為那些不經(jīng)常出現(xiàn)的任務(wù)（如緊急事件）提供更多的機(jī)會；當(dāng)真實的裝備難以應(yīng)用于教學(xué)時，可以用模擬進(jìn)行替代；還可以包含鑲嵌式的教學(xué)特征（如反饋），從而提供教學(xué)經(jīng)驗；與操作真實的設(shè)備相比，可以節(jié)省大量的開支，等等。

作者特別強(qiáng)調(diào)，模擬與游戲等技術(shù)雖是合成學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)性技術(shù)，但它們并不等同于合成的學(xué)習(xí)環(huán)境本身。因為在這些技術(shù)操作的過程中雖然確實可能發(fā)生學(xué)習(xí)，但是只有當(dāng)這些技術(shù)在教學(xué)法上以正確的方式用于新信息的呈現(xiàn)與練習(xí)時，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生[47]。

繼而作者又從學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)特征和策略這兩大維度，對影響合成學(xué)習(xí)環(huán)境的各種條件和約束作了全面而深入的闡述。

14. 建模技術(shù)（第28章）[48] [49] [50]

建模技術(shù)是學(xué)生用于建構(gòu)和運(yùn)行動態(tài)模型的計算機(jī)軟件技術(shù)，建模軟件是影響學(xué)習(xí)的強(qiáng)效工具。本章中的模型是指呈現(xiàn)在計算機(jī)屏幕上的真實的人工制品，而不是個體的心理結(jié)構(gòu)或者所建構(gòu)模型的對應(yīng)物（原物）。當(dāng)學(xué)生在建構(gòu)模型時，他們對正在被建模的原物（該原物可以是真實的，也可以是想象的）產(chǎn)生即時理解，這種理解和所建構(gòu)的計算機(jī)模型之間存在相互作用關(guān)系。

模擬是指利用他人建立的模型（即由他人根據(jù)他自身對原物的獨(dú)特理解，而設(shè)計出的計算機(jī)軟件）進(jìn)行觀察與操縱，以獲取某種輸出或結(jié)果。當(dāng)學(xué)生使用模擬時，他們逐漸獲得的體驗和模擬的基本觀點(diǎn)之間會相互作用，模擬可能會把某種特定的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生?？梢姡M和建模這兩種方法有所不同：使用他人的模型（即模擬）傾向于獨(dú)斷式；而建構(gòu)個體自己的模型則傾向于對話式。

目前用于建模的技術(shù)手段有多種方式，比如：借助技術(shù)進(jìn)行動態(tài)建模、用概念圖（對領(lǐng)域知識）建模、用專家系統(tǒng)（對問題）建模、和用案例庫（對經(jīng)驗）建模等。但本章作者只關(guān)注建模技術(shù)中的一個方面（而不關(guān)注其他方面），這一個方面就是“借用技術(shù)進(jìn)行動態(tài)建?！薄箤W(xué)生構(gòu)造可以“運(yùn)行”的動態(tài)模型。本章介紹的、有關(guān)技術(shù)建模的概念框架，除了上述模型和模擬的概念以外，還包括建模對象、模型的關(guān)系以及動態(tài)建模工具等。

隨后，作者還回顧了動態(tài)建模技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)的相關(guān)研究，這些研究涉及建模任務(wù)的復(fù)雜性、結(jié)構(gòu)不良性、個體差異的影響以及模型構(gòu)造中的支架及指導(dǎo)等因素。

15. 學(xué)習(xí)對象研究綜述（第29章）[51] [52] [53]

這里的學(xué)習(xí)對象，特指能夠重復(fù)使用的、用來支持學(xué)習(xí)的一種數(shù)字化資源。

本章作者通過對研究學(xué)習(xí)對象的有關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行聚類分析后，將對學(xué)習(xí)對象的研究分為兩大類：一類是傳統(tǒng)方法，主要關(guān)注如何將結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)對象即時裝配，以便應(yīng)用于個性化教育（他們依賴符合特定結(jié)構(gòu)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)對象，借助智能系統(tǒng)來滿足學(xué)習(xí)者所需）；另一類是較自由化的方法，主要關(guān)注所有資源盡可能有效地重用和本土化（效果和效率兼顧），而不考慮它們的結(jié)構(gòu)化問題（這種方法假定學(xué)習(xí)者將會參與到定位學(xué)習(xí)對象的過程中，所以依靠學(xué)習(xí)者來選擇他們想要什么）。本章作者認(rèn)為，只有綜合傳統(tǒng)和自由這兩種方法——將二者看似對立的研究程式、前提和優(yōu)點(diǎn)綜合在一起，才是學(xué)習(xí)對象研究領(lǐng)域的未來所在。

16. 開源與開放標(biāo)準(zhǔn)（第30章）[54] [55]

本章的主要宗旨在于探討開源軟件（Open Source Software，OSS）與開放標(biāo)準(zhǔn)（Open Standard，OS）在e-Learning研究中所扮演的重要作用。開源軟件是指其源代碼可對任何人開放，且允許任何人對其進(jìn)行修改的軟件；開放源代碼是一種全新的軟件開發(fā)方式，而開放標(biāo)準(zhǔn)則可以規(guī)范開源軟件，使其構(gòu)件能夠相互協(xié)同工作。

本章作者認(rèn)為，開源軟件與開放標(biāo)準(zhǔn)能夠促進(jìn)e-Learning領(lǐng)域的知識整合，提高e-Learning應(yīng)用軟件的質(zhì)量和互操作性，并可加強(qiáng)研究人員與用戶之間的合作——而所有這些作用都是e-Learning研究與發(fā)展的必然需求。

本章在簡要介紹OSS與OS的基本概念之后，著重討論并想要解決以下幾個問題：（1）OSS與OS如何在研究方法、協(xié)作研究與成果傳播等三個方面，促進(jìn)研究人員的技術(shù)活動？（2）OSS與OS如何促進(jìn)該領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)技術(shù)類知識的深化與發(fā)展？（3）OSS與OS如何推動該領(lǐng)域內(nèi)技術(shù)性成果的應(yīng)用與推廣？

本章最后以開放標(biāo)準(zhǔn)IMS學(xué)習(xí)設(shè)計（一種在線課程的形式化設(shè)計語言）的開發(fā)與應(yīng)用，以及運(yùn)行和呈現(xiàn)IMS學(xué)習(xí)設(shè)計課程的開源應(yīng)用軟件為例，闡釋了OSS與OS在e-Learning中的實際應(yīng)用。

（二）《手冊》第三版和第二版相比，其技術(shù)研究主題的延續(xù)與變化

關(guān)于這一部分的論述，我基本贊同華東師范大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心趙健博士的觀點(diǎn)[56]。趙健博士認(rèn)為，由邁克爾·斯佩克特（J.Michael Spector）等四位專家主編的《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版和由大衛(wèi).喬納森（David H. Jonassen）主編的《手冊》第二版相比較，其“技術(shù)篇”部分的研究主題有以下延續(xù)與變化。

在第二版中，Jonassen將技術(shù)分為“硬技術(shù)”和“軟技術(shù)”兩個部分來考察。硬技術(shù)部分考察了用于教育傳播的多種設(shè)施，內(nèi)容涉及：“關(guān)于從電視中學(xué)習(xí)的研究”，“規(guī)范化的探究與新興技術(shù)的研究”，“遠(yuǎn)程教育”，“計算機(jī)中介的溝通”，“基于互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的探索：從設(shè)施到交互”，“虛擬現(xiàn)實”，“圖書館媒體中心：檢驗學(xué)校中教學(xué)設(shè)計與技術(shù)的試金石”，“外語學(xué)習(xí)服務(wù)中的技術(shù)：以語言實驗室為例”。這些篇章提供了有關(guān)技術(shù)發(fā)展的歷史介紹及其用途的描述，回顧了關(guān)于技術(shù)方法的爭論以及當(dāng)時研究的歷史狀況。

軟技術(shù)部分描述的其實是各種學(xué)習(xí)方式，這些學(xué)習(xí)方式不依賴于特定的硬件設(shè)施，而是由設(shè)計者在軟件中以編碼方式植入或者使之在各種呈現(xiàn)平臺上運(yùn)行。Heinich 曾將軟技術(shù)界定為[57]：“與我們頭腦中關(guān)于行為和社會的方法及理論發(fā)展相適應(yīng)、經(jīng)過精心設(shè)計的教學(xué)過程、模式和技藝?！避浖夹g(shù)部分在第二版中包括4章——其中有在教育中存在較長歷史的“程序教學(xué)基礎(chǔ)”、“游戲、模擬及其與學(xué)習(xí)的關(guān)系”，以及當(dāng)時編著者認(rèn)為是新興技術(shù)的“微世界”和“超文本”等。

第三版和第二版之間的一個重要變化是，在第三版中硬技術(shù)和軟技術(shù)的分野已經(jīng)消失——合并成一個龐大而整合的部分。對此，主編之一邁克爾·斯佩克特（J.Michael Spector）解釋道[58]：“編輯團(tuán)隊集體認(rèn)為，過于區(qū)分硬技術(shù)與軟技術(shù)實在沒有太大意義，因此第三版‘技術(shù)篇’共16章的主題兼容了數(shù)字技術(shù)與非電子技術(shù)、智能化技術(shù)與非智能化技術(shù)、規(guī)劃技術(shù)與評價技術(shù)以及面向應(yīng)用的技術(shù)?！?/p>

除了淡化技術(shù)的“硬”與“軟”之間的界限，從第二版到第三版研究主題的顯著變化中（見表1）還明顯透露出當(dāng)前教育傳播與技術(shù)的研究中對“硬技術(shù)”的關(guān)注已明顯減少，而對“軟技術(shù)”的關(guān)注則越來越多，特別是對“軟技術(shù)”開發(fā)具有重要意義的“設(shè)計”環(huán)節(jié)，在研究中占據(jù)了愈來愈多的比重。

三.由“技術(shù)研究取向的變化”而引發(fā)的關(guān)于

教育技術(shù)本質(zhì)及未來發(fā)展的激烈爭論

國內(nèi)有一批專門研究學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知心理的學(xué)者，他們歷來對教育傳播與技術(shù)研究領(lǐng)域（也就是通常所說的“教育技術(shù)”研究領(lǐng)域）非常關(guān)心，并為教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)；《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版這部巨著，近年來得以在我國翻譯出版，正是這批學(xué)者辛勤勞動與多年心血的結(jié)晶，這是有目共睹、并讓我們終生銘記和衷心感謝的。

但是這批學(xué)者由于其學(xué)科背景（學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)）和研究經(jīng)驗的限制，對教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域許多問題的看法，和我們多年來一直從事教育技術(shù)理論與實踐研究的學(xué)者往往有較大的差異——同樣的問題背景、同樣的客觀事實，他們卻可以得出完全不同的認(rèn)識與結(jié)論。這是我們難以茍同的。

（一）關(guān)于“技術(shù)研究取向”和“教育技術(shù)發(fā)展趨勢”的爭論

就以本文前面討論的《教育傳播與技術(shù)研究手冊》第三版的第三部分“技術(shù)篇”為例，這批學(xué)者（以華東師范大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心的趙健博士為代表）在正確總結(jié)、歸納《手冊》第三版與第二版“技術(shù)”部分內(nèi)容的異同，并指出兩個版本“技術(shù)”部分的研究主題有上述延續(xù)與變化的同時，還引申出了兩個重要結(jié)論[60]。

首先，他們引用了David Jonassen在手冊第二版中表述的觀點(diǎn)[61]：“技術(shù)在持續(xù)不斷地脫胎形變——從硬件、到軟件再到設(shè)計”；然后這批學(xué)者又把“對于自然物和人造物的操作歸結(jié)為硬技術(shù)，對于人類之行為和心理的操作則歸結(jié)為軟技術(shù)”[62]。在此基礎(chǔ)上，他們很自然地引申出第一個結(jié)論——“當(dāng)前的技術(shù)研究取向，正從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)?！?/p>

他們得出的第二個結(jié)論是上述第一個結(jié)論的延伸與拓展——認(rèn)為當(dāng)前學(xué)術(shù)界對教育技術(shù)研究的興趣也在出現(xiàn)從硬到軟的變化，即從對計算機(jī)、多媒體、虛擬現(xiàn)實等硬件系統(tǒng)操作的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)θ说男袨楹驼J(rèn)知的適應(yīng)、引導(dǎo)和支持的關(guān)注。換言之，用他們自己的話來說，第二個結(jié)論可以表述為：“以學(xué)習(xí)和認(rèn)知為取向的軟技術(shù)研究，正在超越以物為中心的硬技術(shù)研究取向，這已成為教育傳播與技術(shù)（即教育技術(shù)）發(fā)展的一個明顯趨勢?！?/p>

上述兩個結(jié)論，從表面上看似乎有一定的道理，但若是真正從教育技術(shù)學(xué)的角度來觀察，這兩個結(jié)論（特別是其中的第二個結(jié)論）很有可能是個偽命題。

事實上，如果從教育技術(shù)學(xué)的內(nèi)涵（本質(zhì)特征）來看，這本來是很清楚的。眾所周知，教育技術(shù)學(xué)的本質(zhì)特征（即它的質(zhì)的規(guī)定性）是運(yùn)用各種技術(shù)來優(yōu)化教育、教學(xué)過程， 以達(dá)到提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的目的。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)，也包括傳統(tǒng)的技術(shù)[63]。

在教育技術(shù)的質(zhì)的規(guī)定性中之所以強(qiáng)調(diào)“三效”，是因為：效果的體現(xiàn)，是各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高；效益的體現(xiàn)，是要用較少的資金投入獲取更大的產(chǎn)出（對教育來說，“更大的產(chǎn)出”就是要培養(yǎng)出更多的優(yōu)秀人才）；效率的體現(xiàn)，是要用較少的時間來達(dá)到預(yù)期的效果。

所以，從這一本質(zhì)特征看，“教育技術(shù)”也可以定義為“如何進(jìn)行有效教學(xué)的技術(shù)”（簡而言之，就是“如何”教“的技術(shù)”）——這正是我國教育技術(shù)的“應(yīng)用領(lǐng)域定義”。2004年12月頒布的“中國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)”，正是依據(jù)教育技術(shù)的這一“應(yīng)用領(lǐng)域定義”制定的。如上所述，這里涉及的“技術(shù)”，既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)，也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。之所以要包含多種技術(shù)，這是達(dá)到提高“三效”的目的所必需的；當(dāng)前的技術(shù)研究取向，是否“正在從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)”——這還是“仁者見仁、智者見智”，尚待爭議的問題。是的，誠如David Jonassen 所言，[64]“在過去的40年中，計算機(jī)已經(jīng)從笨重的、昂貴的和巨型體量的機(jī)器發(fā)展成便宜的手持設(shè)備，并具有持續(xù)待電、靈活易用等特點(diǎn)；計算機(jī)應(yīng)用也從原始的輔導(dǎo)發(fā)展到個體探究的工具，從打字顯示到高精度的視覺顯示和浸入式的三維計算機(jī)支持的虛擬環(huán)境?！钡?，對硬技術(shù)的研究探索，迄今并沒有停止，也沒有轉(zhuǎn)向；而是和對軟技術(shù)的研究一樣，不斷在繼續(xù)深入、繼續(xù)發(fā)展。當(dāng)前在全球范圍內(nèi)，圍繞“云計算”這一硬件技術(shù)，正在形成一股研究、開發(fā)與應(yīng)用的巨大浪潮（包括在教育技術(shù)領(lǐng)域也正在形成這股浪潮），這就是技術(shù)研究取向并沒有（今后也不可能有）完全從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)的最好例證。

即使在某種情況下（或某些特定場合），技術(shù)研究的取向有從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)的發(fā)展需求，在我們教育技術(shù)學(xué)者看來，“以學(xué)習(xí)和認(rèn)知為取向”的軟技術(shù)研究，也不可能取代“以物為中心”的硬技術(shù)研究，更不可能成為今后教育技術(shù)發(fā)展的一個明顯趨勢。這是因為，教育技術(shù)的本質(zhì)特征（如上所述），是要運(yùn)用各種技術(shù)優(yōu)化教育、教學(xué)過程，以達(dá)到提高“三效”的目的。這里所說的“技術(shù)”包括“硬技術(shù)”和“軟技術(shù)”，即使在某種情況下（或某些特定場合）可能會更多地強(qiáng)調(diào)“軟技術(shù)”，這種軟技術(shù)也絕不可能僅僅是“以學(xué)習(xí)和認(rèn)知為取向”的軟技術(shù)，這是由教育技術(shù)學(xué)科的內(nèi)涵及屬性所決定的。眾所周知，教育技術(shù)學(xué)科最核心的課程是“教學(xué)設(shè)計”（也稱“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”），教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生最重要的能力是“教學(xué)設(shè)計能力”——也就是如何運(yùn)用系統(tǒng)科學(xué)和系統(tǒng)方法將“教學(xué)理論”與“學(xué)習(xí)理論”（在教育界通常也把和“學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)”有關(guān)的理論，統(tǒng)稱之為“學(xué)習(xí)理論”）用于規(guī)劃設(shè)計整個教學(xué)活動進(jìn)程，以解決教學(xué)中種種實際問題的能力?？梢?，“教學(xué)設(shè)計”這門教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的最核心課程和最重要的能力，它所涉及的理論至少有“系統(tǒng)論與系統(tǒng)方法”、“教學(xué)理論”和“學(xué)習(xí)理論”等三種（加上教學(xué)過程一般還應(yīng)考慮“傳播理論”，那就是四種）；而絕非只需關(guān)注“以學(xué)習(xí)和認(rèn)知”為取向的（也就是以“學(xué)習(xí)理論”為取向的）一種。

當(dāng)前我國（包括國際上）的一批專門從事學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)研究的學(xué)者，之所以會在上述問題上出現(xiàn)偏頗（只重視“學(xué)”，而不重視“教”；只強(qiáng)調(diào)和“學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)”有關(guān)的“學(xué)習(xí)理論”，而忽視所有其他理論），其根本原因在于：他們沒有對“教育技術(shù)學(xué)科”的邏輯起點(diǎn)，也沒有對“學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)科”的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)真的探討，特別是未能對這兩個學(xué)科邏輯起點(diǎn)的差異進(jìn)行深入的比較研究（學(xué)習(xí)科學(xué)的邏輯起點(diǎn)顯然是“學(xué)習(xí)”，而教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)則是“借助技術(shù)的教育”[65 ]。邏輯起點(diǎn)不同，兩個學(xué)科的本質(zhì)、內(nèi)涵、研究內(nèi)容以及理論體系自然有很大差異），從而使這批學(xué)者，在完全不了解教育技術(shù)學(xué)科的本質(zhì)及內(nèi)涵的前提條件下，想當(dāng)然地把這兩個有密切聯(lián)系（但絕非等同，更不能相互取代）的學(xué)科混同起來了，這是令我非常失望、也是使我為教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展深感憂慮的一件憾事。

（二）關(guān)于教育技術(shù)研究是否越來越呈現(xiàn)“學(xué)習(xí)者中心”和“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”的爭論

我國（包括國際上）的一批專門從事學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)研究的學(xué)者（其觀點(diǎn)以華東師范大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心趙健博士的論文為代表），不僅依據(jù)當(dāng)前某些領(lǐng)域的技術(shù)研究取向正從硬技術(shù)轉(zhuǎn)向軟技術(shù)的個別事實，引申與拓展出“以學(xué)習(xí)和認(rèn)知為取向的軟技術(shù)研究，正在超越以物為中心的硬技術(shù)研究，并已成為教育技術(shù)發(fā)展的一個明顯趨勢”這一偽命題。他們還在對《手冊》第三版“技術(shù)篇”的16章內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)、全面分析的基礎(chǔ)上，作出了關(guān)于“教育技術(shù)研究正越來越呈現(xiàn)‘學(xué)習(xí)者中心’和‘學(xué)習(xí)導(dǎo)向’；學(xué)習(xí)、認(rèn)知與技術(shù)正在‘學(xué)習(xí)者為中心’基礎(chǔ)上實現(xiàn)深度融合”的極端判斷。下面我們先來看看，他們是如何得出這樣的判斷的。

依據(jù)文獻(xiàn)[5] 的觀點(diǎn)，在《手冊》第三版的“技術(shù)篇”中，選擇、吸納了一些表面看上去技術(shù)味道并不明顯的內(nèi)容——甚至在以往的文獻(xiàn)中這些內(nèi)容根本不可能被列入技術(shù)的范疇（比如第25章“代際差異”與 第26章“學(xué)習(xí)、認(rèn)知和教學(xué)的聯(lián)結(jié)”）；這類技術(shù)味道似乎不濃的主題，幾乎都關(guān)注一個重要的因素：學(xué)習(xí)者模型的建構(gòu)。文獻(xiàn)[3]特別引用了“合成的學(xué)習(xí)環(huán)境”這一章（第27章）作者Janis A.Cannon-Bowers和Clint A.Overs的基本看法——在過去30年對教育中的技術(shù)持續(xù)關(guān)注的過程中，許多技術(shù)并沒有實現(xiàn)對學(xué)習(xí)的有效支持。其中很重要的原因是，過去基于技術(shù)的教育開發(fā)更多地是由技術(shù)驅(qū)動，而非源自教育的需求，也非源自最新教學(xué)方法的嘗試；而要為學(xué)習(xí)創(chuàng)建合適的環(huán)境不僅要考慮技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容的影響，更要考慮學(xué)習(xí)者特征和教學(xué)原則。

在此基礎(chǔ)上，文獻(xiàn)[5]的作者強(qiáng)調(diào)指出，有關(guān)“學(xué)習(xí)者模型建構(gòu)”的內(nèi)容在本手冊第三版“技術(shù)篇”的多個主題中被涉及——這成為《手冊》第三版技術(shù)研究的一個醒目特征。

例如，作為調(diào)整適應(yīng)性系統(tǒng)自身以符合學(xué)習(xí)者特征和需求的“適應(yīng)性技術(shù)”（第24章）——本章通過四階段適應(yīng)性循環(huán)的學(xué)習(xí)者模型，為各種不同學(xué)習(xí)者的需求和喜好、不同能力及殘障程度、興趣背景和其他特征等建模，并保存數(shù)據(jù)；而且依據(jù)這一學(xué)習(xí)者模型來調(diào)整教學(xué)變量（初始知識、技能和能力變量、人口統(tǒng)計學(xué)和社會文化變量、情感變量等）。文獻(xiàn)[5]作者指出，這一“四階段適應(yīng)性循環(huán)”模型或許可以理解為學(xué)習(xí)者模型中的個性化變量。

又如，“代際差異”（第25章）——所描述的是由于歷史經(jīng)驗、經(jīng)濟(jì)和社會狀況、技術(shù)進(jìn)步以及特定時代的個體所共同經(jīng)歷的其他社會變化，而使特定的學(xué)習(xí)者所具有的一組共同特征。文獻(xiàn)[5]作者認(rèn)為，也許可以把這組“共同特征”理解為學(xué)習(xí)者模型中的社會性變量。

再如，“學(xué)習(xí)、認(rèn)知和教學(xué)的聯(lián)結(jié)技術(shù)”（第26章）——討論的內(nèi)容是關(guān)于如何識別學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格，試圖在技術(shù)支持的教學(xué)系統(tǒng)中植入認(rèn)知特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而有利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。所以文獻(xiàn)[5]作者指出，這或許可以理解為學(xué)習(xí)者模型中的認(rèn)知變量。

可見，不管從哪一個角度看，學(xué)習(xí)者變量已經(jīng)成為教學(xué)設(shè)計的基本要素，是決定某種技術(shù)是否能有效影響學(xué)習(xí)的主要變量。

但是基于以上的分析與認(rèn)識（這些分析與認(rèn)識，應(yīng)該說是非常深刻、非常正確的！），文獻(xiàn)[5]的作者最后卻令人遺憾地作出了關(guān)于“教育技術(shù)研究正越來越呈現(xiàn)‘學(xué)習(xí)者中心’和‘學(xué)習(xí)導(dǎo)向’；學(xué)習(xí)、認(rèn)知與技術(shù)正在‘學(xué)習(xí)者為中心’基礎(chǔ)上實現(xiàn)深度融合”的極端乃至過時的判斷。

我們之所以認(rèn)為這一判斷“極端”乃至“過時”，有四個方面的依據(jù)。

1. 國際上教育思想觀念的變化與發(fā)展

眾所周知，自進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，隨著以多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信為代表的信息技術(shù)（尤其是因特網(wǎng)）的迅猛發(fā)展，基于這類技術(shù)的e-Learning（即數(shù)字化學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）在西方乃至全球日漸流行。由于多媒體計算機(jī)的交互性有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知主體地位，網(wǎng)絡(luò)通信的諸多寶貴特性（如不受時空限制的跨地區(qū)協(xié)作交流、有無限豐富的網(wǎng)上資源可供學(xué)生自主探究及共享）有利于實現(xiàn)廣大學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力的培養(yǎng)，這就使人們在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)認(rèn)為e-Learning這種前所未有的學(xué)習(xí)方式是人類最佳的學(xué)習(xí)方式；而為這種學(xué)習(xí)方式提供理論支撐的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則（如發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)），也就順理成章地成為國際教育技術(shù)界（乃至整個國際教育界）所推崇的最優(yōu)學(xué)習(xí)原則。與此同時，“學(xué)習(xí)者中心”和“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”的教育思想也就逐漸成為國際教育技術(shù)界（乃至整個國際教育界）占統(tǒng)治地位的教育思想。

但是在經(jīng)歷90年代將近十年的網(wǎng)絡(luò)教育實踐以后，國際教育界通過深入總結(jié)開辦網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的經(jīng)驗并認(rèn)真吸取這一過程中的教訓(xùn)，終于認(rèn)識到e-Learning作為一種全新的教與學(xué)方式具有傳統(tǒng)教與學(xué)方式所不具備的許多優(yōu)點(diǎn)，但也并非是人類最佳的教與學(xué)方式。例如，在e-Learning環(huán)境下，比較缺乏學(xué)校的人文氛圍、學(xué)術(shù)氛圍，難以直接感受到教師的言傳身教和優(yōu)秀教師的人格魅力，更無法實現(xiàn)因材施教。傳統(tǒng)的教與學(xué)方式盡管有許多的缺陷（其中的最大缺陷是不利于發(fā)散性思維、批判性思維與創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)），但也并非一無是處；由于它可以充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，能因材施教，因而有利于學(xué)生對系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)、理解與掌握，有利于學(xué)生打下堅實的知識與能力基礎(chǔ)；另外，剛才提到的關(guān)于e-Learning的主要不足（缺乏人文氛圍、難以感受教師的人格魅力、無法實現(xiàn)因材施教等）則正好是傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢所在。這就表明，在以e-Learning為代表的全新教與學(xué)方式和傳統(tǒng)教與學(xué)方式之間具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。

在這種背景下，自21世紀(jì)以來，在與e-Learning有關(guān)的國際會議上和信息技術(shù)教育應(yīng)用的有關(guān)刊物上，一個被稱作Blended Learning（或Blending Learning其簡稱為B-Learning，也有文獻(xiàn)稱之為Hybrid Learning）的新概念日漸流行。所謂 Blended Learning（或Hybrid Learning）就是要把傳統(tǒng)教與學(xué)方式的優(yōu)勢和 e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來；也就是說，既要充分發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要凸現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程認(rèn)知主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性（簡言之，既要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要凸現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體地位，即“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”）。目前國際教育界的共識是，只有將這二者有機(jī)結(jié)合起來，使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，才能獲得最佳的教學(xué)效果。

從Blended Learning 的這一新含義可以看到，它絕不僅僅是指一種全新的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方式，而是代表一種全新的教育思想。這一概念的提出，不僅反映了國際教育界對教與學(xué)方式看法的轉(zhuǎn)變，而且反映了國際教育界關(guān)于教育思想與教學(xué)觀念的大提高、大轉(zhuǎn)變。這就清楚地表明，自進(jìn)入21世紀(jì)以來，國際教育界的思想觀念，從主流看，已經(jīng)從九十年代的“學(xué)習(xí)者中心”和“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”占統(tǒng)治地位，逐漸轉(zhuǎn)向以Blended Learning為標(biāo)志（即“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”）的全新教育思想觀念。

2. 《手冊》第三版對過去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的重要研究發(fā)現(xiàn)

《手冊》第三版的最后一章（第56章），在引用著名學(xué)者科施納[66]等人的研究成果后指出[67]： “關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則，如發(fā)現(xiàn)法和探究性學(xué)習(xí)，其局限性正變得越來越清晰”。由于這種新認(rèn)識對于教育與培訓(xùn)實踐具有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，《手冊》第三版明確地把科施納等人的這一研究成果，列為過去五年教育傳播與技術(shù)領(lǐng)域的“兩項重要研究發(fā)現(xiàn)”之首。如上所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)原則（如發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)），曾在上世紀(jì)90年代成為國際教育技術(shù)界（乃至國際教育界）所推崇的最優(yōu)學(xué)習(xí)原則。但科施納等人通過多年教育與培訓(xùn)的實踐探索卻發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則對于學(xué)習(xí)者開展自主學(xué)習(xí)、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)雖有一定效果，卻并非包治百病的靈丹妙藥——由于這種學(xué)習(xí)原則強(qiáng)調(diào)“最低限度的教學(xué)指導(dǎo)”，并要求學(xué)生用科學(xué)家“做科學(xué)”的方法來學(xué)習(xí)科學(xué)，實踐證明，這樣會產(chǎn)生明顯的不良教學(xué)效果，從而使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則（以及在此原則基礎(chǔ)上形成的建構(gòu)主義教學(xué)范式）具有很大的局限性。

這就表明，文獻(xiàn)[5]作者主要建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)原則及建構(gòu)主義教學(xué)范式基礎(chǔ)上的 “學(xué)習(xí)者中心”和“學(xué)習(xí)導(dǎo)向”等說法是難以令人信服的，是站不住的，也是與《手冊》第三版的核心觀點(diǎn)相違背的。

3. 美國教育界關(guān)于“信息技術(shù)與課程整合”途徑方法的新發(fā)展

“全美教師教育學(xué)院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會”通過對美國20世紀(jì)90年代以來實施信息技術(shù)與課程整合大量案例的回顧，結(jié)合該委員會自身在各級各類學(xué)校中長期開展教師培訓(xùn)的實踐經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)美國多年來在大力推進(jìn)教育信息化、實施信息技術(shù)與課程整合的過程中，在取得以WebQuest模式和TELS（運(yùn)用技術(shù)加強(qiáng)理科學(xué)習(xí)）模式為代表的、影響遍及全球的成功經(jīng)驗的同時，也還存在只強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”和只強(qiáng)調(diào)“學(xué)生”對技術(shù)的自主運(yùn)用，而沒有認(rèn)真關(guān)注“教師在整合過程中所需的知識”和“教師在整合過程中的重要作用”這些問題與缺陷，并決心予以糾正。

為此，該委員會在2008年編輯、出版了一本在美國幾乎是每一位教師都必須認(rèn)真學(xué)習(xí)的理論手冊——《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識：教育者手冊》[68]。誠如該委員會主席 Joel A. Colbert博士和“教師教育領(lǐng)域杰出終身成就獎”獲得者Glen Bull 教授共同為該手冊中文版撰寫的序言中所言[69]：這本“手冊”不僅對于美國自20世紀(jì)90年代以來在推進(jìn)教育信息化、實施信息技術(shù)與課程整合過程中，從過分強(qiáng)調(diào)“技術(shù)中心”的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向“真正的、針對每一個學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的技術(shù)整合非常關(guān)鍵”，而且這本“手冊”還會改變“教師的培養(yǎng)方式”和“技術(shù)在教育情境中的應(yīng)用方式”。

“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”這一名稱的英文首字母是TPACK（它涉及技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容知識以及教學(xué)法等三種知識的深度融合或整合）。如上所述，關(guān)于TPACK的學(xué)習(xí)與運(yùn)用，不僅對“每一個學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的技術(shù)整合非常關(guān)鍵”，而且還會改變“教師的培養(yǎng)方式”和“技術(shù)在教育情境中的應(yīng)用方式”?？梢姡琓PACK不僅是一種整合了技術(shù)的全新學(xué)科教學(xué)知識，還日漸發(fā)展成為一種能將信息技術(shù)整合于各學(xué)科教學(xué)過程的全新可操作模式。自2008年以來，隨著上述“全美教師教育學(xué)院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會”主編的“教育者手冊”日益廣泛發(fā)行與應(yīng)用，以TPACK為代表的整合模式正在對美國各級各類學(xué)校（特別是中小學(xué)）的學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生愈來愈大的影響。

這表明，從美國情況看，近年來（尤其是自2008年以來），技術(shù)與教育的深度融合，并非如文獻(xiàn)[5]的作者所言，是體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)者為中心”基礎(chǔ)上的“學(xué)習(xí)、認(rèn)知與技術(shù)”三者的融合，而是體現(xiàn)在充分重視教師作用前提下的“技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容知識、以及教學(xué)法知識”三者的深度融合（即TPACK——這正是“全美教師教育學(xué)院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會”要求當(dāng)代的每一位教師都必須具備、必須掌握的全新知識）。

4. 對“學(xué)習(xí)者模型”的建構(gòu)與分析既有利于“學(xué)”也有助于“教”

客觀地說，文獻(xiàn)[5]的作者在對《手冊》第三版“技術(shù)篇”的16章內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)評介的同時，特別對其中涉及“學(xué)習(xí)者模型建構(gòu)”的部分，作了更為深入的研究與分析。例如，文獻(xiàn)[5]作者正確地指出“適應(yīng)性技術(shù)”（第24章）中的“四階段適應(yīng)性循環(huán)”可以理解為學(xué)習(xí)者模型中的個性化變量；“代際差異”（第25章）中的“共同特征”可以理解為學(xué)習(xí)者模型中的社會性變量；“學(xué)習(xí)、認(rèn)知和教學(xué)的聯(lián)結(jié)技術(shù)”（第26章）中討論的認(rèn)知特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格則可以理解為學(xué)習(xí)者模型中的認(rèn)知變量。我認(rèn)為這些觀點(diǎn)都是鞭辟入里、很有創(chuàng)見的，也是很有意義、很有價值的。文獻(xiàn)[5]作者的偏頗之處在于：純粹以西方激進(jìn)的“學(xué)習(xí)者為中心”的教育思想和只關(guān)注“學(xué)”而忽視“教”的教學(xué)觀念，來看待“學(xué)習(xí)者模型的建構(gòu)”；以為對“學(xué)習(xí)者模型”的建構(gòu)與分析只有利于“學(xué)”，而無助于“教”。因而，他們對與“學(xué)習(xí)者模型建構(gòu)”有關(guān)內(nèi)容的研究與分析盡管是科學(xué)的、正確的，但他們由此引申出的結(jié)論，以及在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步做出的判斷卻是不符合實際的，令人遺憾的。

事實上，對“學(xué)習(xí)者模型”的建構(gòu)與分析既有利于“學(xué)”，也有助于“教”。眾所周知，“因材施教”是教學(xué)的重要原則，也是對教學(xué)的基本要求。如何因材施教？當(dāng)然要先了解、熟悉教學(xué)對象（即學(xué)生）——而對學(xué)生如何才能做到的最全面、最深入的了解，正是要通過“學(xué)習(xí)者模型”的建構(gòu)才有可能。

所以，盡管我們不贊成文獻(xiàn)[5]作者的結(jié)論與觀點(diǎn)，但我們對文獻(xiàn)[5]作者的研究態(tài)度及研究成果還是很欽佩和贊賞的，并應(yīng)該給予較高的評價。

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