“發(fā)現(xiàn)與解決”

摘 要： 在“設(shè)計(jì)”回到問題發(fā)現(xiàn)與解決的原點(diǎn)時(shí)，能夠綜合、整體的解決問題的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)構(gòu)成及其工作的方式成為關(guān)注的焦點(diǎn)和學(xué)習(xí)的中心。在全球性跨學(xué)科交叉設(shè)計(jì)教育的背景下，我們也在為此做出嘗試。 通過課程關(guān)注具有社會(huì)責(zé)任感的設(shè)計(jì)命題、運(yùn)用用戶研究/交互設(shè)計(jì)方法、團(tuán)隊(duì)協(xié)作工作技巧挖掘問題，橫跨藝術(shù)設(shè)計(jì)五大專業(yè)方向的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)成員各自發(fā)揮專業(yè)技能，共同解決設(shè)計(jì)命題。

關(guān) 鍵 詞：整體設(shè)計(jì) 跨學(xué)科設(shè)計(jì) 設(shè)計(jì)命題 用戶研究 交互設(shè)計(jì) 團(tuán)隊(duì)協(xié)作

1. 跨學(xué)科設(shè)計(jì)課程在國外與國內(nèi)的發(fā)展

在走過包豪斯時(shí)期的生活與設(shè)計(jì)、21世紀(jì)初的商業(yè)與設(shè)計(jì)時(shí)代，在眾多設(shè)計(jì)名目下，我們實(shí)在無法忽視根深蒂固并簡單易懂的事實(shí)——整體設(shè)計(jì)（intergrated design）?，F(xiàn)在，各種行業(yè)越來越細(xì)化卻界限模糊，我們?yōu)榻鉀Q一個(gè)問題所需要的不只是單一清晰的分工而是整合，不只是專才而是多面手。

這種設(shè)計(jì)理念在教學(xué)中很早就有過實(shí)踐。比如在弗蘭克賴特于1911年在塔里埃森（Taliesin）和西塔里埃森（Taliesin West）建立的兩個(gè)從事建筑設(shè)計(jì)和傳播建筑教育理念的場所中，試圖創(chuàng)造一種對(duì)建筑和規(guī)劃的學(xué)習(xí)具有傳導(dǎo)性的環(huán)境氣氛。

今天這種形式的教學(xué)進(jìn)一步擴(kuò)大，并且成績斐然。比如，在堪薩斯大學(xué)的建筑與城市設(shè)計(jì)學(xué)院“建造的形式與文化”學(xué)位課程中，研究針對(duì)許多國家的本國建筑和原住民居展開，課程不需要有任何建筑本科學(xué)位的學(xué)生加入，當(dāng)然他們作為研究團(tuán)隊(duì)有時(shí)也會(huì)與受過傳統(tǒng)建筑學(xué)訓(xùn)練的同學(xué)一起工作。再如，美國亞利桑那州立大學(xué)技術(shù)與創(chuàng)新學(xué)院Global Resolve是另一種跨學(xué)科的課程，針對(duì)發(fā)展中國家研究設(shè)計(jì)低成本的人道主義設(shè)計(jì)。一些世界一流的跨學(xué)科設(shè)計(jì)院校（例如倫敦皇家藝術(shù)學(xué)院和東京的武藏野美術(shù)大學(xué)）也存在這樣的交叉授課平臺(tái)。

在國內(nèi)的設(shè)計(jì)教育界，整體的設(shè)計(jì)理念在一些受西方設(shè)計(jì)環(huán)境感觸的知名學(xué)者的帶動(dòng)下逐漸傳播開來。柳冠中先生在20世紀(jì)80年代就提出的“設(shè)計(jì)不僅是一種技術(shù)，還是一種文化”。他帶著這樣的觀念在國內(nèi)設(shè)計(jì)高校中的多次巡講中強(qiáng)調(diào)并總結(jié)到：設(shè)計(jì)的本質(zhì)是重組知識(shí)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)鏈，以整合資源，創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)機(jī)制，引導(dǎo)人類社會(huì)健康、合理、可持續(xù)生存發(fā)展的需求。

2. 課程介紹

上海視覺藝術(shù)學(xué)院在當(dāng)代整體設(shè)計(jì)理論引導(dǎo)下，在與日本武藏野美術(shù)大學(xué)和美國弗吉尼亞理工大學(xué)跨學(xué)科課程交流學(xué)習(xí)以及國內(nèi)諸多設(shè)計(jì)教育學(xué)者的交流影響下，從2011年開始組成專項(xiàng)研究的教師團(tuán)隊(duì)，嘗試跨學(xué)群合作交流以及跨學(xué)科交叉課程的探索實(shí)踐。《發(fā)現(xiàn)與解決》課程既是在這樣的背景下開展起來的。

交叉課程以“問題發(fā)現(xiàn)與解決”為主線，由設(shè)計(jì)學(xué)院的視覺傳達(dá)、產(chǎn)品設(shè)計(jì)、會(huì)展策劃設(shè)計(jì)、環(huán)境設(shè)計(jì)及包裝傳播設(shè)計(jì)等五個(gè)方向首先打通壁壘的二年級(jí)聯(lián)合跨專業(yè)課程。從2012年到2013年《發(fā)現(xiàn)與解決》已完成兩輪課程實(shí)踐。課程綜合多位專業(yè)教師的從業(yè)經(jīng)歷、生活經(jīng)歷，通過設(shè)計(jì)方向的引導(dǎo)、設(shè)計(jì)思維方式訓(xùn)練以及團(tuán)隊(duì)溝通技能的指導(dǎo)等各方面，讓學(xué)生理解設(shè)計(jì)是從觀察挖掘問題本質(zhì)開始，了解設(shè)計(jì)能夠?qū)ι町a(chǎn)生的影響，真實(shí)地意識(shí)到設(shè)計(jì)師應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。通過分析、改良或創(chuàng)造等設(shè)計(jì)手段解決問題，讓學(xué)生充分發(fā)揮專業(yè)交叉與團(tuán)隊(duì)合作的優(yōu)勢，盡可能完整地真實(shí)地體驗(yàn)設(shè)計(jì)過程。

3. 本課程的特點(diǎn)（相對(duì)松散控制、打散專業(yè)、貼近社區(qū)生活、團(tuán)隊(duì)合作）

課程選定在二年級(jí)開展，這一階段各自專業(yè)學(xué)生均已接觸部分專業(yè)課程，包括設(shè)計(jì)表達(dá)、設(shè)計(jì)流程以及主要專業(yè)設(shè)計(jì)軟件，但同學(xué)們還沒有形成完全固化的思維定式，在設(shè)計(jì)方法上還處在比較開放的階段。

作為跨專業(yè)設(shè)計(jì)課程，師生條件與其它課程比較存在明顯差異。根據(jù)生源來自不同專業(yè)的特點(diǎn)，課程要求以分組形式且每組必須含有不同專業(yè)方向?qū)W生一起完成設(shè)計(jì)內(nèi)容。來自不同專業(yè)的學(xué)生第一次合作完成設(shè)計(jì)任務(wù)，通過課程他們不僅認(rèn)識(shí)了新的同學(xué)，更是了解到一個(gè)設(shè)計(jì)任務(wù)可以通過尋求各方面的合作共同完成這一新的工作方式。而在指導(dǎo)師資上，由于各專業(yè)方向?qū)⒏髯詫I(yè)教師帶入課程指導(dǎo)師資團(tuán)隊(duì)，使得課程教師數(shù)量眾多，設(shè)計(jì)指導(dǎo)過程以兩大導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)交替對(duì)各組進(jìn)行綜合點(diǎn)評(píng)，使得指導(dǎo)意見中參雜各方專業(yè)見解以及眾多真實(shí)的社會(huì)體驗(yàn)，非常具有參考價(jià)值，多元平衡且有深度。

當(dāng)然課程實(shí)踐中也存在一定的挑戰(zhàn)。比如第一次嘗試組合團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)，成員之間如何快速有效溝通、如何保持團(tuán)隊(duì)合作力；在眾多教師點(diǎn)評(píng)中，如何平衡各方意見、如何掌握設(shè)計(jì)方向等等都是同學(xué)們在課程體驗(yàn)中，以及教師指導(dǎo)過程中需要特別注意的地方。

4. 本課程在進(jìn)行過程中的關(guān)注

從發(fā)現(xiàn)問題開始（鼓勵(lì)學(xué)生從身邊熟悉的事物或活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題）

設(shè)計(jì)從何處開始？設(shè)計(jì)能成為什么樣？這是設(shè)計(jì)最根本，也是課程中學(xué)生們首先需要思考的問題，而實(shí)際上課程的大部分時(shí)間師生們都在不斷探索設(shè)計(jì)真正的命題及定位。

從現(xiàn)代工業(yè)設(shè)計(jì)發(fā)起之初，設(shè)計(jì)即被視為藝術(shù)與日常生活相連接的方式。今天，在全球環(huán)境惡化、資源匱乏、貧富懸殊不斷增大的同時(shí)，各種奢侈無用的設(shè)計(jì)并存著。我們倡導(dǎo)設(shè)計(jì)師應(yīng)具有社會(huì)和生存責(zé)任感，做負(fù)責(zé)任的設(shè)計(jì)、反對(duì)無用的設(shè)計(jì)觀念正應(yīng)該從設(shè)計(jì)師的培養(yǎng)之初就成為一種習(xí)慣和理念。

正是在所有指導(dǎo)教師對(duì)這一理念的一致認(rèn)同與明確推動(dòng)下，各設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)從至少20個(gè)最初的設(shè)計(jì)方向中，將目光從自己意象中仍不夠“愜意”的生活狀態(tài)中轉(zhuǎn)向關(guān)注弱勢群體細(xì)微但強(qiáng)烈的需求、以及生活中看似微小卻能積少成多造成負(fù)面影響的社會(huì)現(xiàn)象中。這個(gè)過程很艱難，但是最終出現(xiàn)的大量優(yōu)秀設(shè)計(jì)命題以及對(duì)學(xué)生們設(shè)計(jì)觀念的影響證明這種努力非常值得。例如：殘疾人與普通人接觸中的心理問題、垃圾分類、快遞包裝填充物和封箱帶過度使用等，設(shè)計(jì)的起點(diǎn)無不令人欣慰。

發(fā)現(xiàn)問題到挖掘問題（普通用戶、典型用戶、特殊用戶）

如同Jack Foster所說“不同的問題，不同的答案，不同的解決方法”。提問與解決方法密切相關(guān)，以不同的方式提出問題會(huì)激發(fā)不同的解決辦法。在選定課題方向的第二步是深入挖掘真正的問題所在，引入設(shè)計(jì)思維中關(guān)鍵的方法之一——重述問題。

比如，從“雨天的行人容易被車輛路過水坑濺起的污水弄臟衣服”的問題描述到“雨天馬路容易產(chǎn)生積水，影響過往車輛和行人”，再到“馬路兩側(cè)硬地面洼地容易在雨天產(chǎn)生積水”。問題一步步聚焦，問題核心通過重新表述不斷被挖掘。再如，從“快遞填充物過渡使用”到“快遞件內(nèi)含多樣商品，重復(fù)包裝”，再到“單向銷售、運(yùn)輸、投放整體流程使得填充物一次性使用，造成浪費(fèi)”。再如從“高峰期打車人群擁堵”到“高峰期公交系統(tǒng)乘車混亂”，再到“大人流量下公交車乘車秩序混亂、車輛班次不足導(dǎo)致打車人潮集聚產(chǎn)生多重?fù)矶隆钡?。同學(xué)們在課程理論授課、分組輔導(dǎo)中，在導(dǎo)師們的嚴(yán)格指正、積極鼓勵(lì)、旁征博引步步深入的挖掘問題核心。

團(tuán)隊(duì)協(xié)作的工作方式

來自不同專業(yè)的同學(xué)組成的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)第一次共同發(fā)掘自己的設(shè)計(jì)課題、共同討論構(gòu)思設(shè)計(jì)方案。如何才能快速有效的進(jìn)行合作？如何發(fā)揮跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)作業(yè)的最大優(yōu)勢，而不是眾說紛紜、眾口難調(diào)？課程中除了強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)方法之外，團(tuán)隊(duì)合作技巧也是不可忽視的內(nèi)容。創(chuàng)意工具里關(guān)于“頭腦風(fēng)暴基本指引”的技巧和方式、集體工作中的“高效會(huì)議基本要領(lǐng)”同時(shí)深入理論授課與小組輔導(dǎo)中。

設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)成員一開始就確定各自的身份，由組長主持，在每次討論會(huì)中，所有的小組成員有著均等的發(fā)言機(jī)會(huì)，從寬容地對(duì)待每一個(gè)提議、各自為共同的目標(biāo)發(fā)散設(shè)想，到共同討論平衡那些想法。會(huì)議前列出明確的計(jì)劃，會(huì)議中共同的記錄和組長有計(jì)劃的推進(jìn)，以及會(huì)議的總結(jié)與下一階段任務(wù)的布置，讓同學(xué)們在課余交流時(shí)間中也能保證每次會(huì)議的質(zhì)量。最終的成果中，最為優(yōu)秀的設(shè)計(jì)出自于順暢交流、高效溝通合作的小組，并且該小組從沒出現(xiàn)大量加班熬夜的情況。

原型設(shè)計(jì)（初級(jí)原型、低保真原型、高保真原型）

在明確設(shè)計(jì)方向、把握問題核心之后的設(shè)計(jì)過程指導(dǎo)當(dāng)中，課程引入交互設(shè)計(jì)中“原型設(shè)計(jì)”的三個(gè)階段概念——初級(jí)原型、低保真原型、高保真原型。原型設(shè)計(jì)概括的說是整個(gè)設(shè)計(jì)成品面市之前的一個(gè)框架設(shè)計(jì)過程。經(jīng)過挖掘問題、頭腦風(fēng)暴階段，對(duì)于設(shè)計(jì)對(duì)象相關(guān)各個(gè)要素已經(jīng)了解，比如相關(guān)利益人群、設(shè)備、環(huán)境、事件等，這些要素即組成最初的原型。低保真原型是在關(guān)系框架的基礎(chǔ)上，針對(duì)最主要問題提出的解決方案構(gòu)想的粗糙布局結(jié)構(gòu)或者說線框圖。比如問題方案的解決方式、主要流程、相關(guān)要素框架等。高保真原型相比低保真原型更具細(xì)節(jié)、設(shè)計(jì)要素更加完善，也就是設(shè)計(jì)最終面市所呈現(xiàn)的狀態(tài)。當(dāng)然，初級(jí)原型與低保真原型兩個(gè)階段經(jīng)常出現(xiàn)反復(fù)，低保原型的準(zhǔn)確直接影響最后成本的方向，而初級(jí)原型的詳細(xì)完整是保證低保原型成立的重要條件。

比如，小組提出快遞公司的快遞單經(jīng)常出現(xiàn)填寫錯(cuò)誤以及辨識(shí)不清的問題。就此問題，小組成員分頭對(duì)與快遞單相關(guān)的用戶、使用環(huán)境、使用情境等各方面展開調(diào)查收集資料，即形成最初的原型框架。在根據(jù)小組結(jié)合基礎(chǔ)原型討論的解決方案對(duì)快遞單應(yīng)該呈現(xiàn)的內(nèi)容即主次關(guān)系列出方案低保真原型。最后結(jié)合紙張、材質(zhì)、色彩、文字、尺寸、印刷等多方面細(xì)節(jié)以及配合使用情景的識(shí)別方式細(xì)化為最終設(shè)計(jì)成果。

用戶測試與方案反饋

課程進(jìn)行的前期、后期，聯(lián)合企業(yè)騰訊CDC的系列講座為同學(xué)們引入了“用戶體驗(yàn)測試”的設(shè)計(jì)反饋概念和操作方法，讓同學(xué)們在整個(gè)過程中都能夠真實(shí)地把握設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素，并且將方案推廣到現(xiàn)實(shí)生活中與真實(shí)用戶、企業(yè)關(guān)聯(lián)，這對(duì)原本虛擬的課題盡可能接近現(xiàn)實(shí)起到至關(guān)重要的作用。用戶體驗(yàn)測試指的是測試人員在將產(chǎn)品交付客戶之前處于用戶角度進(jìn)行的一系列體驗(yàn)使用，檢驗(yàn)如界面是否友好（吸引用戶眼球，給其眼前一亮）、操作是否流暢、功能是否達(dá)到用戶使用要求等問題。

同學(xué)們了解到這一操作方式，在教師的指導(dǎo)下在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問題、挖掘問題建立初級(jí)原型的資料收集，在設(shè)計(jì)過程中交低保真原型交付設(shè)計(jì)對(duì)象測試反饋，完成了多份問卷、訪談及測試報(bào)告。獲取這些真實(shí)數(shù)據(jù)后，最后的設(shè)計(jì)成品中，有的小組方案甚至已經(jīng)通過互聯(lián)網(wǎng)APP平臺(tái)發(fā)布并在短期內(nèi)就獲得了非常多的點(diǎn)擊率和很高的評(píng)價(jià)，有的則獲得了企業(yè)或機(jī)構(gòu)進(jìn)一步修改并采納的肯定。

5. 結(jié)余

跨專業(yè)交叉課程的實(shí)踐時(shí)間僅僅兩年，在沒有充分參照和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的情況下，眾多年輕的專業(yè)教師勇敢地加入這一新課題組，嘗試新的授課方式和授課題材。在課程進(jìn)行中利用各自在專業(yè)上的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為設(shè)計(jì)小組提供開放性的指導(dǎo)。同學(xué)們在二年級(jí)階段就依靠這一特殊團(tuán)隊(duì)的力量，經(jīng)歷了類似畢業(yè)設(shè)計(jì)的流程，從自行選題、明確方向、收集材料、設(shè)計(jì)探索直至最后呈現(xiàn)。這使得他們在面對(duì)大四自主選題的畢業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)不會(huì)手足無措，更是讓他們體會(huì)到設(shè)計(jì)真正的來源以及設(shè)計(jì)師應(yīng)該持有的態(tài)度。

“授之以魚，不如授之以漁”不僅是種教學(xué)方式，更是一種設(shè)計(jì)方法。將提出的問題換種方式重新詮釋，回到問題最基本的起點(diǎn)重新思考各種可能性。在各種理念、方式方法的推動(dòng)下，同學(xué)們的創(chuàng)作熱情持續(xù)高漲，在跨專業(yè)背景的團(tuán)隊(duì)推動(dòng)下，部分小組甚至進(jìn)一步推廣了專業(yè)跨度，尋求他們認(rèn)為解決問題還需要的其他專業(yè)人士加入。最后的課程匯報(bào)是在4平米的空間內(nèi)，各組同學(xué)利用各式表現(xiàn)手法、媒介、展示形式讓現(xiàn)場豐富而生趣，常常因?yàn)閷⒃u(píng)審老師帶入互動(dòng)情境而使得匯報(bào)時(shí)間嚴(yán)重超時(shí)。

總結(jié)

回到課題之初，在國內(nèi)設(shè)計(jì)教育本科四年的眾多命題式課程的教學(xué)環(huán)境中，無論是自主命題還是跨專業(yè)混合團(tuán)隊(duì)課程比例都存在明顯不足。相比國外跨學(xué)科合作課程課題本身直指弱勢群體甚至弱勢國家及其文化，課題作為教學(xué)培訓(xùn)在研究范圍相對(duì)限制，其實(shí)是讓課程內(nèi)容更有針對(duì)性。而課程中跨專業(yè)的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)來自不同學(xué)緣背景，這樣的課程規(guī)模需要本身對(duì)課題研究有一定深度的比較固定的導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)作為支撐，并且需要一定時(shí)期的理論與實(shí)踐積累。因此如果從教師研究課題中延展出相應(yīng)的課題范圍作為跨學(xué)科交叉課程的背景和基礎(chǔ)將會(huì)使此類課程達(dá)到一個(gè)更新更高的層次。

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