影響我國任務(wù)型教學(xué)理念實施的因素

周長權(quán)

摘要： 本文就我國基礎(chǔ)教育階段影響任務(wù)型教學(xué)理念實施的主要方面：價值取向、外語教師的水平及再培訓(xùn)、課堂因素及任務(wù)型教學(xué)法實踐的局限性進行初步探討。同時，探討了任務(wù)概念的標(biāo)準(zhǔn)及任務(wù)型教學(xué)實施中應(yīng)采取的步驟，以及適應(yīng)中國國情的原則。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)型教學(xué) 價值取向 課堂因素 局限性

引言

自2001年我國在《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》中正式提出任務(wù)型教學(xué)理念以來，任務(wù)型教學(xué)法得到了業(yè)界人士的高度重視，并在基礎(chǔ)外語教學(xué)實踐中（本文中外語即指英語），努力實施任務(wù)型教學(xué)法。然而，觀察研究發(fā)現(xiàn)，這一西方的教學(xué)理念在我國的英語教學(xué)實踐中，并沒有產(chǎn)生人們所期望的結(jié)果，英語教學(xué)基本上還是傳統(tǒng)的語法翻譯教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位。因此，本文就基礎(chǔ)教育階段影響任務(wù)型教學(xué)理念實施的主要方面，即價值取向的差異、英語教師的水平及再培訓(xùn)、課堂因素等進行初步分析探討。

1.價值取向的差異

任務(wù)型教學(xué)法就是通過設(shè)計教學(xué)任務(wù)，形成語言環(huán)境，使學(xué)生能夠在完成交際任務(wù)的同時，語言能力得到相應(yīng)的提高。任務(wù)型教學(xué)法突出對學(xué)生意思表達(dá)和交際能力的培養(yǎng)，而不僅僅是對語言知識的精準(zhǔn)掌握。為了實現(xiàn)這一目的，必須給創(chuàng)造學(xué)生充分的機會來使用目的語進行交流。英語教學(xué)要以學(xué)生為中心，課堂上處于被動的學(xué)生，就要轉(zhuǎn)變身份，成為知識信息交流的參與者、發(fā)現(xiàn)者和貢獻者，從而終結(jié)了教師的主導(dǎo)地位。教師的主要角色不再是權(quán)威知識的傳播者，而是和學(xué)生一樣平等的交流者。教師的角色是教學(xué)內(nèi)容的分析者、任務(wù)活動進程的推進者，甚至也成為一名學(xué)生，從而達(dá)到教學(xué)相長的目的。

與以交際為目的任務(wù)型教學(xué)理念相比，中國傳統(tǒng)教學(xué)理念則更為突出知識積累，強調(diào)教師的權(quán)威。教師要學(xué)高身正，知識淵博，授業(yè)解惑。依據(jù)傳統(tǒng)的教學(xué)理念，教師起著主導(dǎo)的角色，對于一切問題都有正確答案，學(xué)生不能挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。鑒于這種理念，便導(dǎo)致了課堂的一切活動都在教師的控制下，教師根據(jù)教材，為學(xué)生提供準(zhǔn)確無誤的范本語句等。由此可見，所謂的好學(xué)生就是從書本和教師處，多多地汲取知識，牢記知識，并且要尊重師長，不能對教師教授的知識和書本提出挑戰(zhàn)和懷疑。木訥不大善于言表而有一點內(nèi)向性格的學(xué)生更易得到好評。學(xué)生的學(xué)習(xí)英語的目的便被定位為通過各類升學(xué)考試，因為課外大多數(shù)學(xué)生進行英語交流的機會非常有限。

可以毫不夸張地說，考試是一種涉及千家萬戶，影響廣泛而深遠(yuǎn)的文化，是基礎(chǔ)教育階段絕對的風(fēng)向標(biāo)，影響制約著日常的一切教學(xué)活動。目前外語教學(xué)的好壞，唯一的標(biāo)準(zhǔn)就是各類國家級或省級或市級標(biāo)準(zhǔn)化試題，其主要測試內(nèi)容包括語法、詞匯及相關(guān)知識，一般只有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生只有反復(fù)練習(xí)才能掌握。因此，目前官方的各類測試對于英語教學(xué)的任何改革都會產(chǎn)生極大的阻礙作用。

2.教師的英語水平及再培訓(xùn)

國家政策層面自上而下督促發(fā)展任務(wù)型英語教學(xué)，而大多數(shù)教師對自己英語水平信心不足，在脫離教材的情況下，不敢確信能夠?qū)W(xué)生交際語言能力做出正確適當(dāng)?shù)脑u價。如何應(yīng)對學(xué)生即時出現(xiàn)的語言知識需求，有效地實施任務(wù)型外語教學(xué)，對此Long（1996）認(rèn)為，精通目的語是非母語教師最重要的方面，而實施任務(wù)型教學(xué)尤其如此。在任務(wù)型教學(xué)中，教師由指教者（instructor）的角色轉(zhuǎn)為促進者（facilitator）。Samuda & Bygate（2008）亦指出，促進者的角色要遠(yuǎn)比知識傳遞者復(fù)雜，因為需要調(diào)整教學(xué)計劃以便滿足學(xué)生交流的需求。任務(wù)型教學(xué)對從業(yè)教師的英語水平、組織管理能力及教學(xué)技巧提出了更高要求，增加了教師的工作量，并會影響課堂的教學(xué)秩序。

再者，推動英語教學(xué)理念的更新，英語教師沒有得到政府持續(xù)性的相關(guān)培訓(xùn)和再教育，由此教師對于任務(wù)型教學(xué)法更是云里霧里。據(jù)調(diào)查，在廣東的許多學(xué)校把新的教學(xué)大綱當(dāng)做銷售教材的手段，對外宣稱實施改革，但對教師幾乎沒有什么相關(guān)的培訓(xùn)。在教學(xué)實踐中，盡管名義上是任務(wù)交際教學(xué)法，實際仍然還是傳統(tǒng)翻譯語法教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位。Ellis（2003）認(rèn)為，在任務(wù)型教學(xué)法實踐中，只有在教師充分理解任務(wù)（task）的性質(zhì)及其提高英語學(xué)習(xí)的途徑，并保證教師參與任務(wù)的設(shè)計，才能確?！叭蝿?wù)”適應(yīng)學(xué)生進行交際的需求，才能有效地發(fā)揮其功能和作用。做不到這一點，教師就無法在課堂實施任務(wù)型教學(xué)。

3.課堂層面的因素

我國基礎(chǔ)教育階段，班級人數(shù)一般大約在50-60人。許多教師擔(dān)憂，在課堂交際活動時，學(xué)生分組討論，各行其是地進行任務(wù)相關(guān)的交流，因此教師將無法控制學(xué)生的活動，更不要說在大型班級開展任務(wù)型教學(xué)活動。在此情況下，要求教師一方面進行有效的班級管理，另一方面以學(xué)生為中心開展任務(wù)型教學(xué)活動，起到推進角色（facilitator）的作用，其難度可想而知。班級人數(shù)過多，一旦學(xué)生開始交際活動，就會人聲鼎沸，教師很難分辨學(xué)生完成任務(wù)使用的語言和班級的混亂嘈雜聲。許多學(xué)生在交際活動時，可能只是坐在那里，說說笑笑，無所事事，浪費時間，從而使教師感到沮喪，結(jié)果只好重新開始以教師為主導(dǎo)的語法句型訓(xùn)練。

就學(xué)生而言，早先已經(jīng)習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)法的慣性，亦會對任務(wù)型教學(xué)產(chǎn)生某些消極影響。例如：某些學(xué)生以為語言精準(zhǔn)（accuracy）比流利（fluency）表達(dá)更加重要，使用英語交流比較困難，對于英語交流產(chǎn)生抵觸心理，以至于干脆使用母語，如此則失去了通過聽說提高英語水平的機會；還有的學(xué)生過重依賴權(quán)威，不愿意承擔(dān)風(fēng)險，交流時避重就輕。為了不丟面子，使用最簡單的語言，由此任務(wù)型教學(xué)便不可能真正提高學(xué)生的英語水平和交際能力；班級的學(xué)生水平參差不齊，往往使得教師很難設(shè)計出同時適合全體學(xué)生的任務(wù)，教師只好轉(zhuǎn)而依賴知識傳遞教學(xué)模式來維持班級秩序。

結(jié)語

如何充分發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)理念的優(yōu)勢，改變我國基礎(chǔ)教育階段的英語教學(xué)，無疑其關(guān)鍵因素是轉(zhuǎn)變觀念和真正提高英語教師的語言能力和素質(zhì)。同時，龐大的班級人數(shù)也是影響任務(wù)型教學(xué)效果不可忽視的因素。任務(wù)型教學(xué)法由產(chǎn)生、發(fā)展到成熟尚需要一個過程，我們不僅要不斷學(xué)習(xí)、掌握有益于我們英語教學(xué)的新理論、新思想、新方法，更要旗幟鮮明地反對照搬照抄的“拿來主義”。任何新理論、新思想、新方法只有在其適應(yīng)我國的國情文化，使其本土化時，才能夠真正在我國生根發(fā)芽、開花結(jié)果，為我國的開放發(fā)展培養(yǎng)出更多合格人才。

參考文獻：

[1]Ellis，R.Task-based language learning and teaching[M].Oxford：Oxford University Press，2003.

[2]Long，M.H.The role of the linguistic environment in second language acquisition.In Handbook of second language acquisition[M].New York：Academic Press，1996.

[3]Samuda，V.，& Bygate，M.Tasks in second language learning[M].Houndsmills，Hampshire：Palgrave Macmillan，2008.